Вот он подлинный бихевиоризм. «Теория социального научения» - это первый перевод на русский язык трудов известного ученого Альберта Бандуры, и первая же, основополагающая теория, систематически излагающая его взгляды на поведение человека. Дальнейшая работа в данном направлении привела его к более общим умозаключениям, постулированным в социально-когнитивной теории, которая существенно отличается от классического обусловливания по Павлову и от оперантного научения Скиннера.

Господствовавшие ранее в психологии точки зрения сводили объяснение поведения либо к личностным факторам, либо к ситуационным, исключая из поля зрения когнитивные структуры и процессы. Но человек не является абсолютно свободным от собственной природы. Наиболее важным оставался вопрос о том, является ли связь между ситуационным побуждением и последующим поведением примой (так, например, в теории научения Скиннера, которого часто критикуют за механистичность), или опосредована разного рода когнитивными процессами: оценкой актуальной ситуации, антиципацией событий и оценкой их последствий. Конечно, сложно наблюдать когнитивное переменные, можно лишь косвенно заключить об их существовании по отдельным признакам.

Бандура создал обоснованную теорию, в противовес-точке зрения, в которой индивидуум рассматривался как пассивный ответчик на внешние стимулы или жертва неосознанных побуждений. Автор показывает, что поведение объясняется в терминах непрерывной реципрокной интерактивности, в которой личностные, ситуационные и поведенческие факторы взаимодействуют между собой как взаимозависимые детерминанты. В рамках этого подхода наиважнейшую роль играют символические, косвенные и саморегуляционные процессы.

С самого начала своей научной деятельности Альберт Бандура уделял особое внимание огромной роли символического моделирования в формировании и распространении новых форм поведения и социальных отношений. С развитием коммуникационных технологий, символическое окружение играет все возрастающую роль в распространении идей, ценностей и стилей поведения.

С позиций социального научения моделирование влияет на научение главным образом через информативную функцию\Если бы люди руководствовались в повседневной жизни только методом проб и ошибок, то научение было бы очень трудоемким, не говоря уж рискованным процессом. Но, в большинстве случаев, наблюдая за другими, мы обучаемся на примерах пусть даже приблизительных, и поэтому избегаем многих ошибок. V Наиболее спорным вопросом в научении через наблюдение является вопрос о роли подкрепления. Предполагается, что последствия автоматически подкрепляют поведение, без участия когнитивных структур. Однако в процессе изучения ученые пришли к заключению, что когда научение происходит неосознанно, то оно крайне замедленно во времени и малоэффективно. Чаще всего подкрепление переживается непосредственно или опосредовано. Однако, кроме прямого и косвенного подкрепления, люди свое собственное поведение регулируют посредством самоподкрепления. Самоподкрепление осуществляется в том случае, если люди придерживаются высокого уровня исполнения и вознаграждают или наказывают себя за достижения и неудачи. Люди способны осуществлять некоторый когнитивный контроль над своим собственным поведением, мотивацией и окружающей их средой. В контексте самоподкрепления Альберт Бандура вводит термин саморегуляция и показывает, как человеческое поведение мотивируется и регулируется внутренними стандартами и самооценочными реакциями.

Самоэффективность занимает центральное место в размышлениях Бандуры. Когда люди осознают собственную эффективность в специфической ситуации, они начинают прилагать больше усилий, дольше могут противостоять препятствиям, выдерживают враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Высокая самоэффективность, связанная с ожиданием успеха, обычно приводит к хорошему результату и повышает таким образом самоуважение. И, напротив, низкая самоэффективность приводит к неудаче и снижению самоуважения. Человек постоянно пытается контролировать непредсказуемые ситуации и таким образом пытается осуществлять контроль над разнообразными аспектами бытия.

Бандура считает поведение достаточно целенаправленной активностью, а эффективность намерений в регулируемом поведении определяется частично тем, насколько далеко цели устремлены в будущее.

Чубарь Н. Н.

Теория социального научения

Предисловие

В этой книге я предпринял попытку ввести анализ человеческого мышления и поведения в унифицированные теоретические рамки. Ведь то, какие именно аспекты психологического функционирования подвергаются более тщательному изучению, а какие остаются без внимания, во многом зависит от взглядов на человеческую природу. Теоретические концепции аналогичным образом определяют парадигмы, используемые для сбора доказательств каждой рассматриваемой теории. Так, например, теоретики, которые исключают из круга человеческих возможностей способность к самоуправлению, ограничивают исследования только внешними источниками влияния. И хотя подобные исследования предоставляют весьма убедительные доказательства, что поведение действительно подчиняется внешнему контролю - все же, если ограничивать диапазон научных исследований лишь узким кругом психологических процессов, пренебрегая прочими, можно прийти к крайне обедненному представлению о человеческом потенциале.

На протяжении многих лет самые разнообразные бихевиоральные теории и вносили свой вклад в наше понимание того, как поведение усваивается и изменяется под воздействием непосредственного опыта. Однако традиционные способы концептуализации и изучения человеческого поведения были слишком ограниченными и часто затруднялись механическими моделями более ранних периодов развития. В последние годы достигнут значительный прогресс в нашем понимании психологических процессов, что привело к необходимости пересмотра отдельных фундаментальных допущений о том, как человеческое поведение приобретается и регулируется. Эта книжная серия представляет некоторые важнейшие открытия в рамках основных работ по теории социального научения.

В теории социального научения особо подчеркивается роль косвенных, символических и саморегуляционных процессов в психологическом функционировании. Изменения в теоретических перспективах добавили к стандартным методам исследования новые парадигмы. Так, признание факта, что человеческие мысли, эмоции и поведение могут подвергаться значительному воздействию в результате наблюдения или непосредственного опыта, поспособствовало развитию парадигм наблюдения для изучения возможностей социально опосредованного опыта.

Экстраординарная способность человека использовать символы позволяет ему репрезентировать события, анализировать свой сознательный опыт, связываться с другими людьми на любом расстоянии во времени и пространстве, планировать, творить, воображать и исполнять предвосхищаемые действия. Новый акцент на символические функции мышления расширяет сферу применения методик анализа мышления и механизмов, посредством которых мышление регулирует действие.

Третьей отличительной чертой теории социального научения является то, что центральная роль в ней отводится процессам саморегуляции. Люди не являются простыми механизмами, полностью зависящими от внешних влияний. Они сами отбирают, организуют и трансформируют стимулы, со всех сторон обрушивающиеся на них. Через самовырабатываемые побуждения и их последствия люди могут оказывать существенное влияние на свое поведение. То есть, другими словами, среди детерминант действий человека можно обнаружить и влияния, выработанные им самостоятельно. Признание человеческих самоуправляющих способностей подтолкнуло к исследованию парадигм саморегуляции, где индивидуумы сами служат главными агентами происходящих с ними изменений.

Теория социального обучения Бандуры предполагает, что люди учатся друг у друга посредством наблюдения, подражания и моделирования. Теорию часто называют мостом между теориями бихевиоризма и когнитивного обучения, поскольку она охватывает функции внимания, памяти и мотивации.

Альберт Бандура (1925 — настоящее время)

КЛЮЧЕВЫЕ ИДЕИ

Люди учатся через наблюдение за поведением, отношениями и результатами других людей . “Большей части человеческого поведения мы научаемся с помощью моделирования: наблюдение за другими формирует представление о том, как выполняется это новое поведение, и в последующем эта закодированная информация служит руководством для действий” (Бандура). Теория социального обучения объясняет поведение человека как нечто, что возникает в процессе непрерывного взаимодействия когнитивных, поведенческих и средовых факторов.

НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

Внимание — различные факторы увеличивают или уменьшают объем внимания. Включает в себя ясность, аффективную валентность, распространенность, сложность, функциональную ценность. На внимание влияют некоторые характеристики (например, сенсорные способности, уровень возбуждения, перцептивный набор, прошлое подкрепление).

Память — запоминание того, на что вы обратили внимание. Включает символическое кодирование, умственные образы, когнитивную организацию, символическое повторение, моторное повторение.

Воспроизведение — воспроизведение изображения. Включает физические возможности и самонаблюдение за воспроизведением.

Мотивация — есть ли веская причина подражать. Включает в себя такие мотивы, как прошлые (например, традиционный бихевиоризм), обещанные (воображаемые стимулы) и замещающие (наблюдение и воспоминание усиленной модели).

ВЗАИМНЫЙ ДЕТЕРМИНИЗМ

Бандура верил во “взаимный детерминизм”, т.е. что поведение человека и факторы окружающей среды обоюдно влияют друг на друга, в то время как бихевиоризм в основном утверждает, что человеческое поведение вызывает окружающая среда . Бандура, изучавший агрессивность подростков, считал этот взгляд слишком упрощенным, поэтому он предположил, что поведение также влияет на окружающую среду . Позднее Бандура рассматривал личность как взаимодействие трех компонентов: среды, поведения и психологических процессов (способность воссоздавать образы в уме и языке).

Теорию социального обучения иногда называют мостом между теориями бихевиоризма и когнитивного обучения, поскольку она охватывает функции внимания, памяти и мотивации. Теория связана с теорией социального развития Л. С. Выготского и теорией ситуативного обучения Джин Лэйв, в которой также подчеркивается важность социального обучения.

1. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
2. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
3. Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
4. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
5. Bandura, A. (1969). Principles of Behavior Modification. New York: Holt, Rinehart & Winston.
6. Bandura, A. & Walters, R. (1963). Social Learning and Personality Development. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Данный материал (как текст, так и изображения) является объектом авторского права. Любые перепечатки полностью или частично только с активной ссылкой на материал.

Основные теоретические положения

Основная идея, лежащая в истоках теоретических размышлений А. Бандуры состоит в следующем. По мнению А. Бандуры, в социальных ситуациях люди обучаются значительно быстрее, наблюдая за поведением других людей. Развивая данное положение, автор считает, что априорное обучение осуществляется посредством моментального овладения новыми навыками только благодаря наблюдению. Если поведенческие реакции могут усваиваться людьми лишь посредством наблюдения, значит процесс обучения должен осуществляться на когнитивном (cognitive) уровне.

Наблюдение также дает нам информацию о возможных последствиях новых видов поведения - мы видим, что происходит в результате аналогичных действий других. Бандура называет этот процесс опосредованным (косвенным) подкреплением. Это также когнитивный процесс: мы формируем ожидания относительно результатов собственного поведения, не предпринимая никаких действий со своей стороны.

В процессе обучения мы используем модели различного типа - это могут быть не только живые люди, но и символические модели, которые мы видим по телевизору или о которых читаем в книгах. Одной из форм символического моделирования являются текстовые инструкции, когда инструктор словесно описывает нам правила техники безопасности.

А. Бандура выделяет четыре составляющих процесса обучения посредством наблюдения.

Процессы, связанные с вниманием (Attentional processes)

Для того чтобы мы могли подражать модели, мы должны обратить на нее свое внимание. Модели чаще всего привлекают внимание тем, что выделяются среди других своей внешностью или же их отличают знаки успеха, престижа, власти, а также других притягательных качеств (Bandura, 1971). Процесс внимания зависит и от психологических особенностей наблюдателя - его интересов и потребностей.

Процессы удержания в памяти (Retention processes)

Так как люди могут подражать поведению моделей спустя определенное время с момента наблюдения, они должны каким-то образом сохранять результаты наблюдений в памяти в символической форме (Bandura, 1971). Бандура рассматривает символические процессы с точки зрения ассоциаций по смежности, т. е. ассоциаций между стимулами, совпадающими во времени. Допустим, мы наблюдаем за действиями мастера, демонстрирующего нам как работает новый для нас инструмент, например, дрель. Мастер показывает как закрепить сверло, включить прибор в сеть и т. д. Впоследствии сам вид дрели будет вызывать у нас множество ассоциативных образов, связанных с ее использованием, а те, в свою очередь, направлять наши действия. В этом примере все стимулы являются зрительными. Однако, согласно точке зрения Бандуры (1971), мы запоминаем события путем словесных ассоциаций.

Маленькие дети в возрасте примерно до пяти лет еще не привыкли мыслить словами, поэтому они, вероятно, полагаются в основном на зрительные образы, а это ограничивает их способности к подражанию. Следовательно, мы можем способствовать развитию их подражательных навыков, побуждая их использовать вербальные коды, например, прося их дать словесное описание поведения модели во время наблюдения за ней (Bandura, 1971).

Пытаясь выполнять различные задания на запоминание, ма­ленькие дети совершенно не учитывают возможностей и ограничений своей памяти. Используя современную научную терминологию, мы могли бы ска­зать, что у маленьких детей недостаточно развито метакогнитивное осознание, они еще не могут оце­нить и учесть уровень развития своих когнитивных навыков. Од­нако в возрасте от 5 до 10 лет дети постепенно обучаются оценивать возможности своей памяти и определять в каких случаях нужно использовать приемы, помогающие запоминанию, такие как «зубрежка» - многократное повторение про себя запо­минаемого материала. На основе сопоставления различных экспериментальных данных Бандура (Bandura, 1986) пришел к за­ключению, что модели помогают детям научиться использовать по­вторение и другие приемы запоминания.

Процессы воспроизведения движений (Motor reproduction processes)

Чтобы правильно воспроизвести наблюдаемые моде­ли поведения, нужно обладать соответствующими моторными (двигательными) навыками. Например, мальчик наблюдает, как отец пилит, но ему самому не удается орудовать пилой также хо­рошо, поскольку ему не хватает для этого ловкости и силы. Од­ного наблюдения достаточно, чтобы он мог усвоить новый паттерн поведения, т. е. понять, как нужно класть бревно и направлять пилу, но недостаточно, чтобы овладеть физическим навыком (использовать свою силу для пиления), который приходит только в результате взросления или практики (Bandura, 1977).

Подкрепление и мотивация (Reinforcement and motivational processes)

Как и психологи, изучавшие когнитивное поведение до него, Бандура, различает усвоение (aquisition) новых образцов пове­дения и их реализацию (pеrformance). Вы можете усвоить новые зна­ния, наблюдая модель, но при этом вам, возможно, удастся использовать полученные знания на практике, а возможно, нет. Мальчик может услышать как соседские ребята используют новые для него «уличные» словечки и начать сам их употреблять, однако, возмож­но, они и не войдут в его лексикон. Овладение новыми навыками подчиняется законам подкрепления и мотивации: мы будем подражать действиям других, если это сулит нам вознаграждение. Отчасти на наше поведение будет влиять наличие прямых подкреплений в прошлом. Например, если мальчик, начав ругаться, уже заслужил авторитет среди соседских мальчишек, он, вероятно, начнет использовать и новые услышанные им выражения. Но если за использование бранных слов он был наказан, он скорее всего будет колебаться, стоит ли ему повторять ругательства.

На использование новых навыков будет влиять и косвенное подкрепление - в тех случаях, когда мы видим, что поведение модели вознаграждается. Если ребенок видит, как соседского мальчика начинают уважать за ругань, он, вероятно, тоже станет ему подражать. Но если он видит, как того наказывают, он вряд ли станет делать то же самое (Bandura, 1971,1977).

Наконец, на использование навыков влияет также и самоподкрепление - наша оценка собственного поведения.

Таким образом, чтобы успешно подражать модели мы должны: 1) обратить на нее внимание; 2) сохранить наши наблюдения в памяти в символической форме; 3) обладать необходимыми физическими навыками, чтобы воспроизвести наблюдаемое поведение.

Если все эти условия выполняются, мы, вероятно, сможем подражать модели, но это еще не означает, что мы станем это делать. Наши действия зависят также от 4) условий подкрепления, которое во многих случаях является косвенным. Все четыре компонента, как правило, взаимосвязаны.

Исследования социализации

Четырехкомпонентная модель, предложенная Бандурой, является тонким инструментом анализа процесса обучения путем наблюдения. Кроме этого, Бандура стремился исследовать процесс социализации - механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами.

Социализация является всеобъемлющим процессом и распро­страняется практически на все типы поведения. В частности, во всех культурах членам общества предписывается в каких ситуациях уместно проявлять агрессию. Вероятно, также во всех культурах их представителей обучают различным формам кооперации - учат делиться своей собственностью и помогать другим. Таким образом, агрессия и кооперация являются «целями» социализации во всех культурах.

Бандура (Bandura, 1977) полагает, что со­циализация агрессии, как и любых других форм поведения, отчасти происходит благодаря оперантному обусловливанию. Родители и дру­гие лица, формирующие социальное поведение детей, поощряют про­явление ими агрессии в социально приемлемых формах (например, в играх или на охоте) и наказывают их за социально неприемлемые про­явления агрессии (например, когда они обижают маленьких). Но не следует забывать, что в значительной степени они обучают детей соци­альным нормам и на собственном примере. Дети видят в каких случа­ях взрослые проявляют агрессию и в каких случаях эти проявления поощряются и соответственно начинают подражать им. Исследуя во­прос социализации агрессии Бандура провел ряд экспериментов, один из которых в настоящее время считается классическим.

В ходе этого эксперимента 4-летние дети порознь смотрели фильм, в котором взрослый мужчина демонстрировал относительно новый для детей вид агрессивного поведения: мужчина сбивал с ног надув­ную резиновую куклу, садился на нее и начинал бить ее кулаками, выкрикивая при этом фразы типа «Вот тебе, получай» или «Лежи смирно, сопляк». Дети были разделены на три группы с различны­ми условиями, т. е. все они видели один и тот же фильм, но с различ­ными окончаниями. В группе с условием поощрения агрессии в кон­це фильма мужчину хвалили и давали ему вознаграждение: другой взрослый мужчина называл его «сильным чемпионом» и давал ему плитку шоколада и кока-колу.

В группе с условием наказания агрессии фильм заканчивался тем, мужчину обзывали «великовозрастным задирой» и пинками выгоняли вон.

В третьей (контрольной) группе - «без последствий», мужчина не получал ни поощрения, ни наказания.

Сразу после просмотра ребенка отводили а комнату, в которой были разные игрушки, а среди них такая же кукла. Затем экспериментатор наблюдал за ребенком сквозь односторонне-прозрачное зеркало с целью выяснить будет ли ребенок подражать агрессивному поведению взрослого.

Результаты показали, что дети из группы с условием наказания подражали поведению взрослого значительно реже, чем дети из двух других групп. Таким образом, косвенное наказание сдерживает подражание агрессии. Между группами поощрения агрессии и контрольной группой не наблюдалось никаких различий. Такие результаты вполне характерны для тех типов поведения, которые, подобно агрессии, как правило, подлежат в обществе запрету. Когда дети видят, что «на сей раз ни к чему плохому это не привело», это подталкивает их к подражанию точно так же, как и косвенное поощрение (Bandura, 1977). Но этот эксперимент имел не менее важное продолжение. Экспериментатор снова входил в комнату и сообщал ребенку, что тот получит сок и красивую переводную картинку за любые дополнительные действия. Такого соблазнительного стимула оказалось достаточно, чтобы всякие различия в поведении детей из разных групп полностью исчезли. Теперь все дети, даже те, кто видел, как мужчину наказывают, в равной степени активно подражали его действиям. Это означает, что косвенное наказание блокировало лишь реализацию новых моделей поведения, но не их усвоение. Дети в группе с условием наказания также усвоили новые действия, просто они не были уверены, что стоит их повторять, пока у них не появился новый стимул.

По мнению А. Бандуры, дети все равно усваивают показанные им методы преступных действий и лишь не проявляют подобного поведения до тех пор, пока обстоятельства не будут явно указывать на их допустимость.

В процессе социализации детей обучают вести себя в соответствии с их половой принадлежностью; общество поощряет развитие у мальчиков «мужских», а у девочек - «женских» черт характера.

Возможно также, что связанные с полом черты характера, по крайней мере отчасти, генетически обусловлены. Сторонники теории социального обучения не отрицают такой возможности, однако они считают, что на формирование полоролевого поведения в большей степени влияют процессы социализации и что особенно велика при этом роль подражания (Bandura, 1970).

Отсутствие социального подкрепления может ограничивать только уровень практического применения тех или иных навыков мальчиками или девочками, но не их развитие благодаря наблюдению. Однако по прошествии какого-то времени ребенок может вообще перестать уделять внимание моделям поведения, соответствующим противоположному полу.

Бандура проявлял большой интерес к тому, как люди оценивают результаты собственных действий с точки зрения их целей, направленных на достижение успеха. Некоторые люди ставят перед собой крайне завышенные цели и поощряют себя лишь в том случае, если им удалось их достичь. Другие люди довольствуются более скромными результатами своей работы.

Бандура считает, что отчасти устанавливаемые нормы являются результатом поощрений и наказаний со стороны других. Например, родители могут хвалить дочь лишь тогда, когда она получает отличные оценки, и через некоторое время она принимает этот стандарт в качестве собственного. Но исследуя вопрос внутренних норм, Бандура прежде всего интересуется тем влиянием, которое на их формирование оказывают модели. Проведя ряд экспериментов, Бандура и его коллеги (Bandura, 1986) сумели продемонстрировать, что как дети, так и взрослые принимают в качестве норм самооценки стандарты, наблюдаемые ими в обществе.

Бандура (Bandura, 1986) утверждает, что дети скорее принимают стандарты самооценки своих сверстников, чем взрослых, так как им легче достичь более низкой планки, которая, естественно, устанавливается не взрослыми, а детьми. Вместе с тем Бандура отмечает, что взрослые могут побудить детей принимать более высокие стандарты. Например, мы можем поощрять ребенка, когда он сравнивает себя с более способными детьми (чьи достижения отвечают более высоким требованиям). Мы также можем показывать ребенку образцы того, как следование высоким стандартам вознаграждается в жизни: читать им книжки про спортсменов и ученых, которые стремились к совершенству и в конце концов достигли высоких целей, заслужили успех и признание

Требовательные к себе люди, как правило, трудолюбивы, а терпение и усилия всегда приносят результаты. С другой стороны, высокой цели нелегко достичь, поэтому люди, ставящие перед собой такие цели, часто подвержены депрессиям и разочарованиям. Бандура считает что такие люди могут избежать кризиса, если будут сосредоточиваться на промежуточных целях. Иными словами, вместо того чтобы измерять свой прогресс по отношению к далекой цели, лучше каждый день ставить перед собой реально выполнимые задачи и награждать себя в случае успеха. Таким образом, Бандура предлагает, вслед за Локком и Скиннером, следовать методу малых шагов.

Самоэффективность

Регулировать собственное поведение можно только наблюдая за собой. При этом мы оцениваем свои текущие успехи с точки зрения собственных целей и стандартов. Бандура называет такие суждения оценкой самоэффективности.

Бандура (Bandura, 1986) считает, что оценка самоэффективности базируется на четырех источниках информации.

1. Наибольшее влияние на самооценку человека оказывают его знания о своих фактических достижениях. Если мы постоянно добиваемся успеха, наше мнение о собственных возможностях растет, а если мы терпим неудачи, оно будет падать. Если мы уже сформировали положительную оценку сво­их способностей, нас не очень огорчают временные трудности. Мы, скорее, будем объяснять наши поражения недостатком усилий или несовершенством избранной нами стратегии и не прекратим попыток. А если мы сумеем преодолеть возникшие препятствия, наша самооценка возрастет.

2. На оценку самоэффективности влияют и результаты косвенного опыта. Когда мы видим как с задачей справляются другие, мы предполагаем, что у нас тоже должно получиться. Это особенно верно в тех случаях, когда другие, по нашим оценкам, обладают примерно равными с нами способностями.

3. Другой переменной, влияющей на самооценку, являются вербальные (словесные) убеждения со стороны других, или воодушевляющие речи. Если кто-то убеждает нас, что мы можем это сделать, у нас обычно получается лучше. Конечно, подобные уве­щевания не помогут нам выполнить задачу, которая для нас непосильна. Но в остальном поддержка помогает, ведь успех в значительной сте­пени зависит от прилагаемых усилий, а не от врожденных способностей.

4. Наконец, мы оцениваем свои способности также на основе сигналов организма. Например, мы можем считать возникающие усталость или напряжение знаком того, что мы взялись за слишком трудную задачу.

В 1994 г. Бандура попытался, хотя и очень приблизительно, обрисовать процесс развития оценки самоэффективности на протяжении человеческой жизни. Ощущение самооценки развивается у младенцев в процессе исследования ими окружающей среды, когда они начинают ощущать, что в той или иной степени имеют над ней власть. По мере взросления ребенка границы его социального мира расширяются. Дети начинают обращать внимание на самооценку своих сверстников и сравнивать себя с ними. Подростки уже оценивают свои достижения с новых точек зрения, включая успех у противоположного пола. Повзрослев, молодые люди должны оценить себя с новых сторон - с профессиональной точки зрения и в качестве родителей, а в зрелом возрасте они должны опять пересмотреть свои возможности, готовясь к выходу на пенсию и связанными с этим изменениями в образе жизни. Но на протяжении всего жизненного пути важно сохранять позитивный взгляд на свои способности, что-бы двигаться по жизни с энтузиазмом и энергией. При заниженной самооценке человека ждут разочарования, неудачи и неуверенность в собственных силах.

Оценка

Работы Бандуры существенно помогли нам глубже осознать роль моделей в области детского образования и воспитания. Хотя родители и педагоги всегда понимали, что они в немалой степени учат детей и на собственном примере, они все же, вероятно, недооценивали влияние такого фактора, как моделирование. В частности, это касается телесных наказаний. Многие родители пытаются отучить своих детей драться, шлепая их за это, но затем обнаруживают, что в результате их дети дерутся еще больше. Возможное объяснение состоит в том, что, шлепая детей, родители, вопреки собственному желанию, демонстрируют им пример того, что обижать других позволительно (Bandura, 1977).

Бандура показал, что моделирование может принимать очень разные формы. Наиболее знакомым для нас является моделирование поведения с помощью примера; мы показываем ребенку, что нужно сделать, сами выполняя требуемое действие. Моделирование также может быть и вербальным, когда мы поучаем ребенка или отдаем приказания.

Последователям теории социального обучения также удалось показать, что на поведение детей оказывают влияние не только модели, демонстрируемые на личном примере и со стороны живых людей, но и модели, предлагаемые средствами массовой информации. Особенно сильное влияние, по-видимому, оказывают на детей фильмы. Таким образом, телевизор, который дети ежедневно смотрят часами, становится мощным фактором формирования образа жизни молодого поколения. Психологи особенно обеспокоены влиянием сцен насилия, которые дети видят на экране, и проведенные ими исследования показывают, что это влияние действительно проявляется в повышенной агрессивности детей в повседневной жизни.

Бандура (Bandura, 1994) также обращает наше внимание и на условия, подрывающие самооценку. Он приходит к выводу, что такие распространенные школьные практики, как ранжирование учеников и использование соревновательного принципа при выставлении оценок могут заставить ученика почувствовать себя неспособным к успешному обучению. Было бы лучше, если бы дети проявляли в процессе обучения больше сотрудничества и могли оценивать свой уровень с точки зрения индивидуального прогресса (а не в сравнении с другими учениками). Бандура также напоминает о том, что ощущение самооценки должны развивать у себя не только ученики, но и преподаватели. Когда педагог чувствует, что его работа приносит результаты, он будет уверен в себе и послужит в этом примером для учеников.

В более широком контексте Бандура обеспокоен безликостью нашего технологического общества и тем, насколько трудно отдельному человеку что-либо в нем изменить. Поэтому, рассуждает Бандура, индивидуальная самоэффективность в условиях современного общества должна стать коллективной самоэффективностью; люди должны совместными усилиями изменить жизнь к лучшему.

Вопросы:

1. Перечислите и охарактеризуйте основные принципы развития в теории Ж. Пиаже.

2. Дайте характеристику стадий развития интеллекта по Пиаже.

3. Приведите примеры феноменов Пиаже.

4. Дайте определение понятию «конструктивизм» по К. Камий.

5. Опишите сущность метода наблюдения в теории социального обучения.

6. Сформулируйте основные положения концепции самоэффективности.

Религиозность, как психологическое явление, строится на различных свойствах человеческой психики, одним из которых является склонность человека следовать поведенческим «образцам» или «моделям». Акцент на этой психологической компоненте религиозности отсылает нас к теории социального научения, автором которой является американский психолог-бихевиорист Альберт Бандура (1925 – 1988 гг.).

Родился Альберт Бандура в маленьком канадском городке Мундеа в семье фермера, поляка по происхождению. Со школьной скамьи он был вынужден заниматься самообразованием, рано познакомился с физическим трудом. Степень бакалавра гуманитарных наук Бандура получил в Университете провинции Британская Колумбия в Ванкувере (1949 г.). В поисках университета с хорошей теоретической программой по клинической психологии, Бандура переехал в США, где в Университете Айовы получил степень магистра (1951 г.) и доктора философии (1952 г.). После годичной клинической интернатуры в консультативном центре Уичиты (Канзас) Бандура был приглашен на кафедру психологии Стенфордского университета в качестве профессора (1953 г.), где и осуществлял свою научную деятельность на протяжении последующих трех десятилетий.

Бандура известен как один из самых авторитетных современных бихевиористов, автор социально-когнитивной теории личности, исследователь, внесший значительный вклад в теорию научения. Он занимался многими аспектами теории научения: имитацией и идентификацией, социальным подкреплением и убеждением, самоподкреплением и изменением поведения посредством моделирования, подростковой агрессией. Начав свои исследования в традиционном стимул-реакционном бихевиористском ключе, Бандура пришел к выводу, что человеческое поведение нельзя объяснить исключительно категориями стимулирования и реагирования. Он обратил внимание на то, что в значительной степени поведение формируется путем наблюдения за социальными «образцами» и подражания им. В отличие от Скиннера, который отводил подкреплению главную роль в формировании человеческого поведения, Бандура счел подкрепление всего лишь вспомогательным фактором. Главной детерминантой поведения Бандура считал научение, построенное на наблюдении за поведением других людей в сходных условиях, и, что еще более важно, – за последствиями этого поведения. Последствия наблюдаемых действий в контексте научения имеют весьма важное мотивирующее значение: если доступные наблюдению последствия вознаграждаются – наблюдаемое поведение воспроизводится, если наказываются – не воспроизводится. Бандура с коллегами провели множество экспериментов, анализ результатов которых изложен в многочисленных публикациях и книгах: «Подростковая агрессия» (1959 г.), «Социальное научение и развитие личности» (1963 г.) и «Принципы модификации поведения» (1969 г.). Последнюю книгу, посвященную обзору психосоциальных принципов, регулирующих человеческое поведение, журнал «Current Contents» назвал «классикой цитирования», поскольку за последующие 10 лет ссылки на нее в других источниках встречались 1215 раз. Далее были книги: «Теория социального научения» (1971 г.), «Агрессия: анализ с позиции социального научения» (1973 г.), «Социальная теория научения» (1977 г.) и «Социальные основы мышления и поведения» (1986 г.) – последний и фундаментальный труд Бандуры.

Заслуги Бандуры в социальной психологии были отмечены избранием его действительным членом Центра углубленного изучения поведенческих наук Стенфордского университета (1969 г.), президентом Американской психологической ассоциации (1973 г.), а также наградами за выдающиеся научные достижения. В последние годы жизни Бандура занимал специально учрежденный для него Стенфордским университетом пост, свидетельствующий о признании его заслуг в клинической и исследовательской психологии.

Основу научных взглядов Бандуры составила идея, согласно которой человеческое поведение формируется и управляется посредством механизма научения. Бандура отошел от ортодоксально бихевиористических взглядов, согласно которым поведение является реакцией на воздействие внешней среды, но и не приблизился к взглядам представителей глубинного направления психологии, приписывающих поведение состоянию психики человека, без учета средового воздействия на нее: «Так как концепции людей, их поведение и их окружение взаимно детерминированы, индивиды не являются ни беспомощными объектами, контролируемыми силами окружения, ни совершенно свободными существами, которые могут делать все, что им вздумается» . Окружающая среда, сама по себе, не определяет поведение человека, считал Бандура, – побудительным мотивом к тому или иному действию является восприятие человеком этой среды. Человеческое поведение - не только функция, но и независимая переменная, оказывающая влияние и на среду, и на саму личность.

Бандура сфокусировал внимание на способности человека к мышлению и самоконтролю, которые проявляются во взаимодействии со средой и разработал принципы социального научения, обеспечивающие адекватное поведение человека при его взаимодействии с социальной средой. Квинтэссенцией взглядов Бандуры стала тройственная модель реципрокного детерминизма (reciprocal determinism), согласно которой поведение человека есть результат взаимодействия:

– личностных факторов (главным образом мышление и познавательная способность (cognition));

– явлений окружающей среды;

– действий самого человека.

Анализируя процесс освоения людьми новых реакций, Бандура отметил, что символические, когнитивные умения людей формировать, комбинировать и трансформировать усвоенные формы поведения в совершенно новые поведенческие паттерны, играют не меньшее значение, нежели способность к имитации. Большая часть научения человека происходит косвенно, когда индивид наблюдает выполнение действий другими людьми и затем пробует их повторить: «По большей части социальное научение происходит на основе случайного или целенаправленного наблюдения поведения, демонстрируемого другими людьми в повседневной жизни» . Непроизвольное подражание жестам и звукам, производимым значимым окружением, является первой социально-когнитивной реакцией человека. Дальнейшее психическое развитие предполагает вычленение отдельных поведенческих паттернов и их оценку с точки зрения пригодности для подражания, т.е. оценку того, нужно ли осваивать наблюдаемые формы поведения. Наблюдая и подражая (что характерно для всех человеческих культур), человек проходит путь от простого копирования чужого «образца» до выработки собственных поведенческих решений, которые, в конечном итоге, оформляются в характерный поведенческий стиль: «После того, как способность к научению через наблюдение достигает своего высшего уровня развития, воспрепятствовать человеку уже невозможно: он учится тому, что видит» .

Поскольку бихевиористы принципиально не рассматривают то, что нельзя проверить экспериментально, в работах Бандуры нет теоретических рассуждений о Боге или религии. Скорее речь идет о религиозности как поведенческом конструкте, входящем в поведенческий репертуар человека. Религиозное поведение укладывается в рамки теории социального научения, как и любая другая освоенная форма поведения. Можно сказать, что социально-когнитивная теория дала развернутый ответ на вопрос, какова природа поведенческой составляющей религиозности человека. Как и другие поведенческие формы, религиозность нужно рассматривать в терминах непрерыв­ного взаимодействия поведенческих, когнитивных и средовых факторов.

В целом, Бандура рассматривал процесс научения как синтез взаимосвязанных процессов:

– внимания:

а) с точки зрения оценки качеств «образца» (характерность, доступность, авторитетность, приемлемость, т.д.);

б) как характеристика наблюдателя (установка восприятия, опыт прошлых подкреплений, индивидуальные особенности сенсорного восприятия);

– сохранения:

а) сохранность впечатлений о наблюдаемом поведении в отсутствие поведенческого «образца»;

б) конкретные мысленно закрепленные вербально кодифицированные психические образы;

– моторно-репродуктивного:

а)способность к закреплению модели поведения;

б) индивидуальные физические способности;

в) качество практики;

г) способность кор­ректировать поведение на основе информативной обратной связи;

– мотивационного:

а) на основе анализа поведения и викарного подкрепления «образца» делается вывод о том, будет ли наблюдаемое поведение воспроизводиться

б) качество внимания к поведению «образца».

Последовательность поведения, сохраняющаяся при изменении условий внешней среды, обеспечивается функцией самоподкрепления. Функция самоподкрепления развивается на основе накопленного опыта подражания, интернализованных внешних стандартов и выражается в формировании собственной системы внутренних стандартов, позволяющей индивиду оценивать собственные действия посредством самоодобрения или самокритики. Функция самоподкрепления производит своеобразный мониторинг поведения и последующую его корректировку в направлении желаемого.

Таким образом, религиозное поведение с точки зрения теории социального научения формируется в процессе непрерывного стимулирующего взаимодействия социальной среды и индивида, пребывающего в постоянном состоянии формирования собственного поведения. Этот основополагающий процесс, названный Бандурой «взаимным детерминизмом», означает, что любое поведение является продуктом взаимодействия ситуационных факторов и индивидуальных специфических поведенческих предрасположенностей. Иными словами, религиозное поведение человека зависит от внутренних детерминант личности (интернализованный религиозный опыт значимого окружения, сила веры, собственные религиозные переживания, мистический опыт, т.д.) и внешних детерминант (влияние религиозной среды, поощрения и наказания, связанные с религиозными отправлениями). При этом религиозное поведение является включенным в замкнутую цепь взаимообусловленных системных процессов, в которой один элемент системы является и причиной, и следствием состояния другого элемента. Модель взаимной причинности действует на всех психических уровнях, обеспечивающих целостность поведенческих реакций человека: интеллектуальном, эмоциональном, физическом, социальном.

Люди стано­вятся религиозными, наблюдая и анализируя религиоз­ное поведение в своей социальной среде, а собственными религиозными переживаниями и действиями они эту социальную среду поддерживают и изменяют: «Когда реакции, соответствующие действиям модели, позитивно подкрепляются, а отличающиеся реакции не вознаграждаются или даже наказываются, то поведение окружающих людей начинает функционировать как подсказка для осуществления нужной реакции, сочетающейся с поведением модели» .

Бандура утверждает, что люди обычно не допускают предосудительного поведения до тех пор, пока не оправдают для себя моральную сторону своих действий. Ослабление моральных устоев общества и изменение социальных стандартов в сторону негласного поощрения аверсивного поведения, побудило Бандуру к тому, чтобы поднять вопрос о целесообразности моделирования моральных стандартов. Особую проблему Бандура видел в усилении влияния СМИ на формирование морального облика общества, что ведет к нежелательным и неконтролируемым последствиям. СМИ превратились во влиятельный источник социального научения, посредством которого осуществляется символическое моделирование поведения: «Столь стремительно возрастающее значение символического моделирования может привести к тому, что родители, преподаватели и прочие традиционные модели будут вытеснены с ведущего места в системе социального научения» . В целенаправленном моделировании моральных стандартов Бандура видел способ преодоления возрастающей агрессивности и случаев аверсивного поведения в обществе.

По мере развития моральные суждения изменяются от одномерных правил поведения в сторону многомерных и гибких правил. Согласно Бандуре, маленькие дети нуждаются в постоянном внешнем контроле за их поведением и физическом вмешательстве, если это необходимо. По мере взросления, физические санкции постепенно заменяются социальными. Успешная социализация предполагает замещение внешних санкций символическими и внутренними средствами контроля. Посредством процессов научения и моделирования формируются моральные стандарты поведения, которые и выступают в дальнейшем в роли внутренних запретов на совершение недопустимых действий. «Мера моральных понятий должна включать широкий диапазон факторов, имеющих непосредственное отношение к формированию моральных суждений», – писал Бандура . «Стандарты, усваиваемые посредством моделирования, подвержены влиянию непоследовательности в поведении той же самой модели, а также несовпадением между тем, как модель ведет себя на практике, и тем, что она проповедует» . Поскольку религия является одним из влиятельных источников моральных суждений, в отношении религии и служителей религиозного культа, фактор компетентности и последовательности является весьма существенным.

Поведение является процессом, который фактически регулируется своими последствиями. Основными детерминантами усваиваемого поведения являются тесно связанные с ним влияния: стимулирующие побуждения, ожидаемое удовлетворение, наблюдаемые преимущества, функциональная ценность, воспринимаемый риск, самооценочные производные, а также различные социальные барьеры и экономические ограничения. Результаты влияют на поведение посредством интегрирующего мышления, а знание схем подкрепления может оказать гораздо более сильное влияние на поведение человека, чем само подкрепление. Однако эти общие принципы формирования поведенческих реакций не распространяются автоматически на все виды человеческой деятельности. Бандура писал: «Научные открытия имеют ограниченное применение для подкрепляющих практик, когда воздействия побуждений изучаются при обстоятельствах, в которых вознаграждение не служит побудительной функцией» .

Сфера религиозности относится к видам деятельности, основной мотивирующей силой которых становится самоподкрепление посредством задействования внутренних источников подкрепления. При самоподкреплении оценочные последствия производятся во внутреннем плане, и если изначально религиозная деятельность может стимулироваться внешним подкреплением (ситуационные воздействия, желание избавиться от чувства тревоги, вины, т.д.), то по достижении некоторого уровня овладения религиозными практиками, человек начинает сам вырабатывать самоподкрепляющие суждения, служащие источником личной удовлетворенности или неудовлетворенности. Поведение, в основе которого лежит самоподкрепление, в меньшей мере подвержено влиянию ситуационных факторов и внешнего влияния. При этом Бандура отмечал, что «внутренняя мотивация – высокопривлекательный, но ускользающий конструкт» . Внутренняя мотивация предполагает осуществление деятельности в отсутствие внешнего вознаграждения и внешних побудительных причин для этой деятельности, поэтому ее нужно изучать с точки зрения постоянного взаимодействия персональных и ситуационных источников влияния. Бандура объясняет поведение, основанное на внутреннем источнике мотивации тем, что человеческое поведение, в целом, поддерживается не прямыми последствиями, а ожидаемыми, поэтому внутренняя стимуляция такого поведения вполне может поддерживаться ожиданием отсроченного вознаграждения в неопределенном будущем, даже после смерти.

Существенными факторами в осуществлении деятельности, которая может вознаградиться только в перспективе, являются насыщение и утомление. Насыщение и утомление преодолеваются позитивными побуждениями, которые могут быть использованы как:

– принудительное средство;

– поддерживающая помощь;

– поощряющая оценка.

Бандура обращает внимание на то, что с точки зрения перспектив социального научения, изучение того, как позитивные побуждения влияют на развитие навыков и потенциальных возможностей, которые служат в качестве постоянного источника личного удовлетворения, заслуживает особого внимания. Фактор личного удовлетворения от производимой деятельности, подкрепленный осознанием «верности», «правильности», спасительного характера этой деятельности, способен превзойти по влиянию такие факторы, как денежное вознаграждение, общественное признание и физический комфорт. Чем сильнее развита в человеке символизирующая и самореактивная способность, тем в меньшей степени он зависит от внешней поддержки своего поведения. Бандура отмечает, что в его научной концепции некоторые вопросы остались без должного объяснения, например:

– Что побуждает людей отказывать себе в излишнем вознаграждении, над которым они имеют полный контроль?

– Почему люди наказывают себя?

– Почему они придерживаются точных стандартов, требующих сложного исполнения, не получая за это вознаграждения?

Возможно, ответить на эти вопросы нельзя, исключив из рассмотрения идею существования трансцендентной реальности под именем Бог.

Контрольные вопросы:

1. В чем Бандура был последовательным бихевиористом, и в чем отличие его теории от других бихевиористских концепций?

2. Какие факторы Бандура считал определяющими для человеческого поведения?

3. Что такое религиозность в свете концепции «взаимного детерминизма» Бандуры?

4. Объясните идею «моделирования моральных стандартов». На ваш взгляд, могут ли моральные стандарты заменить религию?

5. Сформулируйте принцип формирования внутренней мотивации и укажите на ее роль в деятельности с отсроченным вознаграждением.

Литература:

1. А. Бандура. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.

2. A. Bandura. «The self system in reciprocal determinism». AP № 3, 1978, p. 356-357.

Теория социального научения А. Бандуры.

Американскими социальными психологами еще в 40-е гᴦ. было

установлено, что людям свойственно подражать увиденному или услышанному. В своем поведении они невольно и неосознанно воспроизводят как позитивные, так и негативные модели. Теория исследования модели получила широкое распространение, после публикации экспериментов Альберта Бандуры. В одном из своих экспериментов Бандура предлагал детям поиграть с новыми игрушками. Дети заходили в в комнату с новыми игрушками, там находилась забавная игрушка – фарфоровая кукла Бобо, но сней уже играл обученный актер.
Размещено на реф.рф
В присутствии детей он издевался над куклой, избивал ее и в конечном итоге совсœем ее уничтожал. Когда агрессивная игра заканчивалась, детям выдавали новую куклу – копию первой. Дети без всяких специальных инструкций вели себя с куклой также агрессивно как и актер.
Размещено на реф.рф
Когда Бандура через 3 месяца снова пригласил детей для повторного эксперимента с Бобо, дети вновь начинали терзать и бить куклу. Кроме этого Бандура модернизировал эксперимент демонстрируя детям запись на пленке, того как с Бобо играет актер, эффект оказался тем же.

По мнению Бандуры, образцы поведения могут приобретаться через прямой личный опыт, а также через наблюдение поведения других и его последствия для них (т. е. влияние примера).

Существует несколько вариантов влияния модели на поведение наблюдателя. В процессе наблюдения могут приобретаться новые реакции; усиление или ослабление тех или иных моделœей поведения, их сдерживание через наблюдение последствий поведения другого. Наблюдение поведения другого может облегчить воспроизведение собственных реакций.

По мнению Бандуры, человеческое функционирование основывается на трех регуляторных системах: 1) предшествующих стимулах, (поведение других) 2) влияниях обратной связи, после реакции, (в форме подкрепления в межличностных отношениях могут выступать внимание, отвержение, словесное одобрение или выговор), 3) когнитивных процессах. Причем первые два рассматриваются как основные. Когнитивные события находятся под контролем стимула и подкрепления. Когнитивная система регуляции основывается на положении: действия не всœегда предсказуемы из внешних источников влияния – (первых двух стимулах и последствий реакций). Когнитивная регуляторная система функционирует так – моделируемые, т. е. заимствуемые у модели действия приобретаются по началу в символической форме (в процессе чтения, просмотра фильма, затем они анализируются, проверяются возможные альтернативные ходы действия, затем либо используются человеком, либо отбрасываются. Наилучшее символическое решение претворяется в реальность. В своих исследованиях Бандура доказывал ʼʼмеханизм следования моделиʼʼ не имеет этического измерения – он действует в отношении любых моделœей как негативных, так и позитивных. Эксперимент, в котором, дети играли в кегли и получали в случае успешной игры фишки, которые они могли обменять на сладости, игрушки или канцтовары. Обученный актер играющий вместе с ними, ничего не объясняя он, часть фишек опускал в кружку для пожертвований. Довольно скоро дети начали поступать так же. Фишки, которые для них имели вполне реальную цену, они опускали в кружку, хотя смысл этого действия они понимали не вполне. Этот механизм лежит в базе многих человеческих обычаев и обрядов (выполнения отдельных действий из поколения в поколение).

Теория агрессии – фрустрации недостаточна для объяснения агрессивного поведения. Здесь Бандура близок к позиции психоанализа в которой человек воспринимается как обремененный источником агрессивной энергии, требующей периодического выхода.

По мнению Бандуры, семья, субкультура и СМИ ежедневно преподносят нам уроки агрессивности. В семьях, где используют методы физического наказания, вырастают дети склонные к агрессивным действиям. Субкультура или социальная среда, в которой развивается человек, также оказывает сильное влияние. В тех культурах, где идеалом мужчины является ʼʼмачоʼʼ - настоящий мужчина, самец, агрессивный стиль поведения переходит от отца к сыну. Субкультура – охотников и пастухов (ковбоев) в США.

А. Бандура называет совой подход социобихевиоральным, в основе

которого лежит критика предыдущих подходов, в частности некоторых положений теории Миллера, Долларда, Скиннера и др.
Размещено на реф.рф
по мнению Бандуры эти теории недостаточны, потому что построены на ʼʼограниченном ряде принципов, которые были установлены и поддержаны в основном исследованиями научения у животных в ситуациях с одной персоной. Невозможно основываться на подобных данных для анализа социально-психологических явлений, для более адекватного рассмотрения крайне важно расширить эти принципы, ввести новые, подтвердить исследования на базе человеческого поведения, в диадической и групповой ситуациях.

Подход Д. Тибо и Г. Келли (теория взаимодействия исходов).

По мнению авторов, всякое межличностное отношение - ϶ᴛᴏ взаимодействие. Для исследования первоначально были взяты взаимодействия в диаде. ʼʼДиадические взаимодействия наиболее вероятно будут продолжаться и позитивно оцениваться, в случае если участники такого взаимодействия получат положительное подкрепление, ʼʼвыгадают от негоʼʼ. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, обе стороны зависят друг от друга в достижении позитивных исходов.

Авторы выделяют два вида переменных: зависимые и независимые. К независимым относятся – возможность взаимного контроля, которым обладают члены коллектива. В качестве контроля могут выступать следующие средства: вознаграждения, платежи, подкрепления и полезность. В качестве зависимых переменных могут выступать – роли, нормы, власть.

Кроме этого на взаимоотношения участников также влияют внешние и внутренние факторы по отношению к этому взаимодействию. Тибо и Келли установили основные факторы, влияющие на положительное развитие взаимодействий в диаде.

Внешние факторы , 1) такие как способности, сходство и различие в их установках, ценностях – авторы отмечают что, эти факторы коррелируют с социометрическим выбором. Индивиды, имеющие сходные установки, склонны выбирать друг друга в качестве друзей.

Внешние факторы 2) одной из характеристик социальных отношений является дистантность – чем больше расстояние между участниками взаимодействия, тем меньше шансов на положительный исход, поскольку крайне важно прикладывать гораздо больше усилий для их поддержания.

Внешние факторы 3) другая характеристика - ϶ᴛᴏ комплементарность или дополнительность. Образование диады облегчено тогда, когда стороны способны вознаграждать друг друга ценой низких издержек для себя.

Внутренние факторы : отношения издержек-вознаграждений проистекают из ʼʼкомбинаций последовательностей поведения членов диадыʼʼ. Иногда сочетание поведения может оказаться не совместимым (один брат хочет заниматься математикой, другой – играть на пианиноʼʼ.

Авторы рассматривают процесс взаимодействия как протекающий в вакууме, не учитывают внешнего влияния, роль коммуникации, предполагается что их принцип универсален, т. е. подходит к анализу любых видов взаимодействий.

Лекция ʼʼВклад Психоанализа в развитие социальной психологииʼʼ.

1. Психоанализ (динамическая теория В. Байона).

2. Теория развития группы В. Бенниса и Г. Шепарда,

3. Трехмерная теория интерпесонального поведения В. Шутца.

Литература:

1. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учебное пособие для вузов. М. 2001. – 288 с.

2. Андреева Г. М Социальная психология. 5- изд., испр.
Размещено на реф.рф
и доп. М. 2005. с. 54-57.

3. Социальная психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов /сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М. 2003.

Говоря о социальной психологии, мы ни как не можем пройти мимо того

влияния, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ оказал на ее становление психоанализ. Практически всœе социальные психологи говорили о том, что Фрейд является источником для развития их взглядов. Во- вторых, наблюдается тенденция рассеянного психоанализа, т. е. весьма активный процесс включения отдельных психоаналитических принципов в различные системы взглядов и концепции.

З. Фрейдом было написано несколько работ посвященных анализу социально-психологических явлений. Среди них ʼʼМассовая психология и анализ человеческого ʼʼЯʼʼʼʼ; ʼʼТотем и табуʼʼ;

В качестве ключевых понятий для группового анализа являются сублимированная любовь, идентификация, именно к ним обращается Фрейд отвечая на вопрос о силах, связующих людей в группы.

Понятие идентичность и идентификация. Идентичность выработка этого понятия началась в 60-е гᴦ., ХХ века, в литературе его формулировка встречалась и ранее (в работах А. Адлера, К. Г. Юнга и др.). В социальную психологию данную категорию ввели исследователи Дж. Миди Ч. Кули. Идентичность в переводе с английского отождествление, тождественность, тот же самый, схожий, узнавание, опознавание .

В психоаналитической концепции отождествление со значимым другим. Широкое распространение понятие идентичность получила благодаря работам Э . Эриксона, который ввел понятие Эго-идентичность и групповая идентичность.

Эго-идентичность - ϶ᴛᴏ непрерывный процесс, внутреннего осознания самого себя индивидом.

Групповая идентичность – отождествление себя со значимой группой, коллективом, осознание себя членом, частью данного коллектива.

Идентификация - ϶ᴛᴏ эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъекта с другим субъектом или группой .

Фрейд выделил первичную и вторичную идентификацию . Первичная или элементарная идентификация носит бессознательный характер, имеет биологические предпосылки, используется как животными так и человеком.

Ведущая цель идентификации – адаптация в самом широком смысле. Идентификация вторичная как механизм социализации. Идентификация со значимым другим порождает избирательную внушаемость.

Основу группы по Фрейду составляет система эмоциональных, либидозных по своему характеру связей. В группе существует два вида эмоциональных связей: между отдельными членами группы, и между каждым членом группы и лидером. Ключевой фигурой оказывается лидер.
Размещено на реф.рф
При этом остальная группа принимает личность – лидера за свой идеал, идентифицирует себя с ним. Психология лидера отличается от психологии группы, он не имеет эмоциональных привязанностей кроме себя.

Динамическая теория функционирования группы В. Байона.

Теория была сформулирована Байоном к началу 50-х гᴦ. основной материал для анализа в результате наблюдения за терапевтическими группами. Теория Байона специфична – по мнению автора, группа представляет собой макровариант индивида, и следовательно она характеризуется теми же параметрами, что и отдельная личность, т. е. потребностями, мотивами, целями. Группа всœегда представлена в двух планах: с одной стороны, она выполняет какую-то задачу и в ее решении члены группы осознано принимают участие; с другой стороны существует групповой аспект культуры, создаваемый неосознаваемыми вкладами отдельных членов группы. Байон утверждает так же, что в случае конфликтов внутри группы задействуются ʼʼколлективные психологические механизмыʼʼ защиты. Большинство выводов Байона экспериментально не проверялись экспериментально, в связи с чем не получили широко распространения в социальной психологии.

Теория социального научения А. Бандуры. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теория социального научения А. Бандуры." 2017, 2018.