На что указывает цвет?

Красный

Это маркер детской радости. Особенности характера детей до 5-и лет определить по их рисунку сложно. Это связано с недостаточным для создания цельных образов развитием моторики. В тоже время получить информацию об эмоциональном состоянии ребенка данного возраста из цвета шедевра начинающего художника. Некоторые мамы, увидев ярко-красные линии на листе бумаги, начинают бить тревогу, так как ассоциируют красный цвет с агрессией, злобой. Специалисты психологии ребенка утверждают, что этот цвет указывает на радость. Велика вероятность того, что внимание будущего Пикассо привлекла красота цвета. Если ваше чадо выбрало красный цвет, то, скорее всего, ему характерны активность, крепкое здоровье, жизненная сила. Как правило, люди с такими чертами характера становятся лидерами, преуспевающими бизнесменами или по-настоящему творческими людьми.

Коричневый

Если ваш малыш отдал предпочтение темным цветам, например, черному, коричневому, то стоит начинать беспокоится (особенно, если это происходит регулярно). При постоянстве коричневого цвета рисунки следует отдать детскому психологу для их анализа. Если коричневый цвет постоянен и основной в рисунках, то это может служить сигналом болезни, недостаточного развития, абстрактного мышления, плохой памяти, стресса. Часто дети пользуются этим цветом, если в семье имеются проблемы, о которых родители не подозревают.

Как читать рисунки детей от 5-и лет

Также актуален анализ цвета. Но для достоверных данных его нужно дополнить изучением содержания творений. Дети часто изображают то, что видят, например, авто, дома, деревья… Если нарисованные объекты окрашенные в свойственные им цвета, то ребенок действительность такой, какая она есть. Не стоит тревожиться и в случае фиолетового чудища. Скорее всего, это результат очень развитого воображения.

Простой, но эффективный тест

Он позволяет узнать о скрытых чертах личности. Для достоверности результатов тестирования его нужно проводить, когда юный художник будет находиться в хорошем расположении духа. Попросите его нарисовать дом, дерево и человека. Не ограничивайте тестируемого в выборе цвета карандаша. Исправления, стирания допустимы. Ваша задача проста – наблюдать. А если вас часто нет дома и решили нанять няню в Москве по уходу за ребенком, то желательно, чтобы она разбиралась в психологических аспектах.

Человек

Если человек нарисован снизу листа, то это может служить сигналом низкой самооценки. Что делать в таком случае? Помогут похвала (чем чаще, тем лучше) и поддержка малыша.

Человек с чрезмерно маленькой головой – это сигнал о потребности ребенка в дополнительных занятиях, развивающих играх.

Лицо закрыто шляпой или другим головным убором – может означать, что ребенок пребывает в страхе, нуждается в защите.

Открытый рот с зубами и поднятые вверх руки. Такой рисунок ассоциирован с агрессией. Проверьте, не причиняет ли кто-то боль вашему ребенку?

Дом

Если дом имеет маленькие окна, или они вовсе отсутствуют, то маленькому художнику, скорее всего, сложно общаться со сверстниками.

Дом лишен дверей. Пришло время тревожиться. Ваше чадо замкнуто.

Густой дым из трубы является символом внутреннего напряжения, нехватки психологической теплоты дома, потребности в заботе и уюте.

Дерево

Это источник знаний о характере ребенка.

Штрихи и неловкие каракули внутри ствола или кроны характерны для неуверенных в себе, подверженных чужому влиянию детей. Помогут частое внимание, забота, хорошо выраженная нежность.

Не стоит воспринимать рисунки слишком серьезно. Результаты тестирования – это не диагноз. Однако и не следует ими пренебрегать. Зародилась тревога, тогда обратитесь к детскому психологу.

Чтобы успешно воспитывать, надо знать, кого воспи­тываешь. Именно поэтому педагогика настаивает на индивидуальном подходе к ребенку , требует, чтобы вос­питатель обязательно учитывал его особенности . Уче­ник получает посредственные отметки, но мы видим, что он старается, и не упрекаем его. Лентяй за те же от­метки заслуживает строгого порицания. В данном слу­чае мы принимаем во внимание более или менее устой­чивые черты личности детей, например способности или характер. Но только ли это надо учитывать?,

Психические состояния детей: что это такое и от чего зависят

Наша повседневная жизнь представляет собой смену так называемых психических состояний. Они преходящи, вызываются различными причинами .

Все знают, что такое самочувствие, настроение. Часто оно зависит просто от того, насколько человек здоров (так, многие болезни начинаются с плохого самочув­ствия; еще не знаешь, где и что болит, но уже знаешь, что заболел). В течение дня у человека самочувствие может меняться. Сидел долго в закрытой, плохо про­ветренной комнате - появилось нехорошее самочувствие; вышел на воздух, погулял - самочувствие улуч­шилось. Каждому знакомо состояние повышенной работоспособности- подъема, вдохновения, энтузиазма - и состояние пониженной работоспособности - утомления, апатии, скуки. Все, что мы называем настроением, отно­сится к психическим состояниям . Но многие психические состояния, например рассеянность, неряшливость, заме­шательство, нельзя назвать настроениями.

Психические состояния у детей имеют разную продолжитель­ность: есть мимолетные настроения, есть и такие, кото­рые длятся несколько часов, а иногда и суток. Но все равно они временны и своей временностью отличаются от индивидуальных особенностей личности, имеющих известную устойчивость. Раздражительность может быть временным состоянием у обычно нераздражительного человека.

Психические состояния часто определяют возможности человека: способен ли он в данное время выполнить ра­боту, считает ли он себя готовым ее выполнить. В житейском обиходе употребляются выражения: «Я не в состоянии это выполнить», «В состоянии ли он продол­жать работу?» и тому подобные.

Психические состояния у детей не возникают сами по себе; они вызываются определенными внешними или внутрен­ними воздействиями (состояние здоровья, окружающая обстановка, приятные или неприятные обстоятельства, природа, люди).

Иногда человек не отдает себе отчета , почему у него такое психическое состояние: очень часто оно вызы­вается рядом ничтожных и незамеченных причин. Каж­дая из них в отдельности не могла бы повлиять на наше психическое состояние, однако, взятые вместе, эти причины оказывают известное воздействие на психику человека. Бывает, что человек стесняется признаться даже самому себе в причине, вызвавшей данное психи­ческое состояние. Мальчик не понимает, почему у него плохое настроение, а дело в том, что его приятель по­шел на каток не с ним, а с другим товарищем. Маль­чику же стыдно признаться, что он находится в зави­симости от своего приятеля.

Обычно мы замечаем у себя только те психические состояния, которые чем-либо выделяются, подобно тому как мы обращаем внимание на свое здоровье только в тех случаях, когда или имеются в нем болезненные отклонения, или, напротив, у нас особенно хорошее фи­зическое самочувствие. Иногда психические состояния бывают очень сложными, и мы стараемся лучше разо­браться в них, чтобы правильнее действовать. Таково состояние человека, переживающего внутренний кон­фликт, когда, например, долг требует одного, а нас влечет к другому. Простой житейский пример : ученик знает, что сегодня ему необходимо много заниматься подготовкой уроков, чтобы исправить отметки, а друзья соблазняют идти в кино. Конечно, долг всегда на пер­вом месте, но, признаемся, нередко следование долгу сопровождается огорчением, поскольку мы отказываемся от чего-то интересного.

Состояние повышенной возбудимости у ребенка

Как много ошибок в воспитании совершаем мы от­того, что не даем себе труда проникнуть в психическое состояние ребенка !

Примеры:

Между двумя мальчишками произошла ссора, пере­шедшая в драку. Они находятся в очень возбужденном состоянии. Отец, вместо того чтобы их успокоить, де­лает назидание, которого дети не понимают: оно просто не доходит до них и не может дойти, пока дети не успокоятся. Надо их сначала успокоить, а затем уж делать выговор.

В состоянии повышенного возбуждения дети нередко поступают необдуманно, например говорят дерзости старшим. Конечно, дерзости, как и все другие проявле­ния неуважения к старшим, недопустимы. Но, к сожа­лению, бывает ведь и так, что сами старшие своим не­умелым обращением с детьми приводят их в такое воз­бужденное состояние, при котором те теряют над собой контроль.

Мальчику хочется после обеда поиграть с друзьями в футбол. Приходят за ним друзья, а мать не пу­скает его: «Заиграешься и вовремя не придешь домой готовить уроки». Мальчик упрашивает мать, обещает не опаздывать, а мать в ответ на это начинает бранить футбол, которым, по ее словам, занимаются «бездель­ники». Мальчика это возмущает, он возбужден спором и говорит матери грубость. Матери следовало бы учесть, что интерес к футболу велик у ребят, и этот интерес, если его регулировать, ничего дурного собой не представляет. Если же у матери имелись серьезные основания не пускать сына играть, то, зная, как ему хочется пойти поиграть с друзьями, она должна была в чуткой форме, уважая интерес сына к футболу, ска­зать, что сейчас ему своим любимым спортом заниматься нельзя, пусть товарищи зайдут за ним в другое время.

Состояние повышенной возбудимости у детей, часто переходящее в то, что на житейском языке именуют «нервозностью», вызывается разными причинами .

Нередко это состояние возникает, когда ребенку предъявляются непосильные требования. В одной семье родители хотели, чтобы их дочь-шестиклассница была во что бы то ни стало «отличницей». Девочка эта очень старательная, требовательная к себе, но по разным при­чинам учение ей дается с большим трудом. Девочке хочется удовлетворить желание родителей, ей непри­ятно, что они делают ей замечание, когда она получает отметку не 5, а 4 и она начинает нервничать, перевозбуждается.

Другой случай. Отец в претензии на сына за то, что он не слушает его, а сын пришел из школы в возбу­жденном состоянии: в классе было бурное собрание, на котором он активно выступал. Он еще переживает это собрание и невосприимчив к словам отца.

Часто дети нервничают потому, что у них плохо организован режим дня, не хватает времени заниматься уроками или интересующими их развлечениями. Отсут­ствие должного порядка в домашних занятиях приво­дит к суетливости, неуверенности, раздражительности.

Когда ребенок очень возбужден - узнайте причину, постарайтесь, если можно, устранить ее. Воздержитесь от назидательных слов до тех пор, пока дети не успо­коятся. Резкие слова, произносимые старшими в повы­шенном тоне, могут еще больше возбудить ребенка.

Есть и такое состояние возбуждения у детей, которое вполне допустимо и не требует устранения. Так, часто дети возбуждаются, ожидая какого-либо интересного, приятного для них дела, например готовясь к вечеру самодеятельности, соревнованию. Отличайте такого рода здоровое волнение ребенка от возбуждения, мешающего правильно думать и действовать.

Противоположное состояние — вялость и пассивность

Противоположны возбужденности психические состоя­ния вялости, пассивности, скуки. Такие состояния у де­тей нередко бывают тогда, когда они утомлены . Уче­ница приходит из школы очень утомленная, так как после шести уроков пришлось еще заниматься с подру­гами. У нее даже аппетита нет, а лишь одно желание - спать. Мать недовольна дочерью, называет ее «соней», старается как-то ее растормошить, А девочка прежде всего нуждается в отдыхе.

Скучают дети, когда им неинтересно . Мать читает своей пятилетней дочке монотонным голосом не очень занимательный рассказ. Девочка закрывает глаза от скуки и стремится к своим куклам.

Чувство страха тоже относится к таким психическим состояниям, которые понижают активность. Страх демо­билизует детей , вызывает у них неуверенность в себе, сковывает их действия, подавляет инициативу. Страх перед физическим наказанием может дисциплинировать, но эта дисциплинированность не сознательная, а раб­ская. Ни в коем случае не старайтесь добиваться от детей чего-либо, запугивая их!

Как и состояния повышенной возбудимости, состоя­ния пассивности, вялости, так называемой «заторможен­ности» детей, имеют разные причины.

Иногда причина пассивности, вялости - нездоровье . Нередко именно дети физически слабо развитые, мало­кровные, страдающие частыми головными болями обна­руживают вялость.

Вся обстановка жизни может способствовать разви­тию пассивности. В романе Ивана Александровича Гон­чарова «Обломов» в главе «Сон Обломова» показано, как удручающая скука жизни в помещичьей усадьбе превращала живого и любознательного Илюшу в флег­матичного, сонного, бездеятельного человека. В наше время такого барства не встретишь, но разве редки случаи, когда родители всеми силами стараются пода­вить активность детей, например отрицательно относясь к занятиям физической культурой и спортом, несправед­ливо ограничивая общественную деятельность детей, создавая дома такие «тепличные» условия, в которых дети в конце концов начинают скучать.

Как воздействовать на психические состояния детей?

Не следует смешивать временные психические состояния детей с чертами ха­рактера.

Примеры:

Первоклассница Оля упорно отказывается прочитать на домашней елке стихи, хотя хорошо знает их. Роди­тели говорят ей: «Какая ты упрямая!» На самом деле девочка совсем не упрямая. Нежелание читать стихи - лишь временное психическое состояние упрямства. Оно вызвано тем, что девочка стесняется читать в присут­ствии взрослых, малознакомых ей людей.

Володя, шестиклассник, вообще не отличающийся упрямством, ведет себя упрямо только по отношению к старшему брату. Почему? Тот нечутко и слишком «начальственно» к нему относится.

«Какая воспитанная, вежливая девочка!» - говорят о маленькой Тане гости. Они не знают, что Таня вежлива только для вида. Ей хочется, чтобы гости пригласили ее поиграть с их детьми.

Надо быть крайне осторожным , приписывая ребенку ту или другую черту характера. Очень часто сказать ребенку, что он грубый или капризный, - значит вну­шить ему неверие в возможность исправления своего недостатка. «Что мне делать, если я уж такой грубый?» - оправдывается подросток Саша перед своими родителями, часто называвшими его грубияном. Даже в тех случаях, когда вы уверены, что у ребенка сложи­лась устойчивая отрицательная черта характера, лучше говорить с ним так, будто у него только временное отрицательное состояние.

Сегодня ты рассеянная, Лида, - говорит мать своей дочери-пятикласснице. - Надо быть внимательной, какой ты можешь быть и часто бываешь.

Но и не перехваливайте ребенка, наделяя его поло­жительными чертами, чтобы у него не развилось само­мнение, мешающее быть самокритичным и работать над собой. Семикласснику Николаю родители часто гово­рили о его исключительных способностях, талантли­вости, и он так о себе возомнил, что стал меньше за­ниматься, рассчитывая на свои способности; у него по­явилось высокомерие.

Воздействие на психические состояния детей заклю­чается в том, чтобы отрицательные состояния предупре­ждать, искоренять, а положительные - закреплять, де­лая их устойчивыми чертами личности.

Устраняя все поводы, которые могут вызвать у детей повышенную возбудимость, рассеянность, нетер­пеливость или же, напротив, вялость, апатичность, ле­ность, и ногда сами родители подают детям дурной при­мер:

Мать говорят дочери-подростку: «Ты видишь, как я изнервничалась, - надо меня пожалеть». Впослед­ствии, выслушав упрек от матери за грубость, дочь го­ворит: «Я просто понервничала». Проявить при детях неуравновешенность, неумение владеть собой часто озна­чает давать повод детям переживать такие же состоя­ния, оправдывая их тем, что родители тоже от них не свободны. Конечно, родителям, как всем людям, свой­ственны разные настроения и состояния, в том числе и чувства гнева, печали, страха; но следите за собой, избегайте проявлять эти чувства при детях.

Отец делает выговор сыну, находясь в весьма воз­бужденном состоянии, кричит, бьет кулаком по столу. «Что же ты молчишь?» - спрашивает он сына, а тот отвечает: «Да я не понял, о чем ты говоришь». Сын слышал шум и крик, видел озлобленное лицо отца; смысл назидания до него просто не дошел.

Мать убеждает дочь быть более аккуратной и точной, но говорит так вяло, будто произносит какие-то казен­ные слова, значением которых она сама не проникается. Такого рода унылое назидание обычно не приводит к цели.

Учить детей правильно переживать удачи и неудачи, радостные и печальные факты.

Пусть дети знают, что удача не должна вызывать состояния успокоенности и любования собой. Переживание радости от удачи вполне законно и хорошо, когда оно ободряет, вносит в работу нужный подъем. Ученик радуется, что у него за чет­верть нет ни одной тройки, и тут же решает: буду стараться теперь, чтобы пятерок побольше было. Это - радость активная.

Неприятности - то, что Михаил Иванович Калинин называл жизненными уколами, - естественно, вызывают плохое настроение. Научите детей быстро изживать та­кое настроение и, если они сами виноваты в его при­чине, - устранять эту причину. Сравним переживания двух шестиклассниц, получивших неудовлетворительные отметки:

Вера, придя домой, с плачем заявляет:
- Я только на один вопрос не ответила, а получила двойку. Сколько ни учи - ничего у меня не получается, особенно по этой противной алгебре.
У нее после неудач, как говорят, руки опускаются.

Катя, получив плохую отметку, заявляет родителям:
- Я постараюсь, чтобы больше двоек у меня не было. Мне стыдно.
Катя не столько говорит о своей двойке, сколько сты­дится ее. Значит, она готова работать, не подавлена.

Положительные психические состояния поддерживайте и закрепляйте.

Николай, ученик 5-го класса, отличался леностью, небрежным отношением к занятиям. Классный руководитель, желая воспитать у него интерес к уче­нию, применил два приема: ставил ему поощрительные отметки, сопровождаемые похвалой, когда Николай из­редка отвечал неплохо, а также давал ему ответственные поручения лаборанта на уроках ботаники. Учитель правильно рассчитал, что надо ученику пережить новые для него чувства удовлетворенности и радости от успеха, и тогда он войдет во вкус и будет более при­лежным. Действительно, пережив радость от хороших отметок и от доверия учителя, Николай захотел хорошо работать в школе, у него зародилась потребность в уче­нии.

Чтобы ликвидировать у детей упрямство и каприз­ность, полезно создать такие условия, при которых дети хоть один раз почувствовали бы всю нелепость и непо­зволительность этих черт.

Расплакавшаяся без особого повода капризная шестилетняя девочка посмотрела на себя в зеркало и рассмеялась: каприз кончился, он ей показался смешным. Научив детей стыдиться своих ка­призов, своего упрямства, видеть в них что-то заслуживающее осмеяния, можно успешно бороться с этими весьма отрицательными чертами характера.

Чтобы учитывать при воспитании детей их временные психические состояния, своевременно их замечайте . Это не всегда легко. У некоторых детей их настроение ярко выражается во внешнем облике, в поведении, у других оно скрыто, замаскировано. По продолжительности и силе плача не судите о тяжести переживания ребенком горя: есть просто плаксивые дети, которые плачут по пустякам, а есть и такие, которые стыдятся своих слез, и если плачут, то стараются это делать незаметно.

Мы воспитываем детей бодрыми, активными, жизне­радостными. Успех в большой мере зависит от того, в какой обстановке живет ребенок дома, какой пример подают ему старшие, наполнена ли его жизнь интерес­ной деятельностью и, наконец, найден ли по отношению к нему индивидуальный подход, при котором требова­тельность сочетается с чуткостью.

По материалам статей профессора Н. Д. Левитова

Вам понравилось? Нажмите кнопочку:

Психическое состояние как отражение взаимодействия детей с жизненной средой.

Психическое состояние и его основные характеристики.

Учет психического состояния ребенка является одной из актуальнейших проблем современной образовательной практики, которая призвана обеспечить физическое и психическое здоровье подрастающего поколения, особенно в связи с тем, что школьниками стали дети шести лет. Требуется не только профессиональная оценка психического состояния ребенка, но и создание соответствующих условий охраны и гигиены его нервной системы как во время пребывания в дошкольном учреждении, так и во время учебного процесса в начальной школе.

В науке психическое состояние рассматривается как психическое явление достаточно сложное по структуре, отражающее взаимодействие человека с жизненной средой. Гармоничность и уравновешенность этого взаимодействия, готовность к нему служат основными критериями оценки психического состояния субъекта.

Трудности, которые встречаются человеку в жизни, всегда конкретны. Они могут быть им преодолены, а иногда становятся сильнее человека. Если человек этот факт осознает, то способен выйти из своего субъективного состояния с наименьшими потерями. В этом контексте гармоничным мы можем назвать такое взаимодействие человека с окружающей его жизненной средой, при котором сохраняются здоровье
человека, его способность к адекватному поведению и деятельности, а также появляются возможности
для полноценного личностного развития.

Поэтому осознанию человеком своих отношений с миром природы, людей и самим собой в оздоровительных психотерапевтических технологиях придается большое значение. А путь к этому лежит через рефлексию и описание человеком своих ощущений и определения на их основе своего физического и психического состояния.

Обучать тому, как определить свое психофизическое состояние, необходимо начиная с детского возраста. Для этого и родители, и практический психолог, и воспитатель детского сада, и учитель 1-го класса начальной школы должны научиться четко разграничивать личностные черты и особенности психического состояния ребенка.

Это, прежде всего, связано с тем, что у человека нет видимых переходов от одного психического состояния к другому. Любое актуальное состояние берет свое начало в предыдущем, иногда развивается месяцами, не замечаемое порой ни самим человеком, ни окружающими его людьми.

В медицинской практике этот период называют состоянием дезадаптации. Иногда его характеризуют как предболезненное или как состояние повышенного риска. Внешне психическое состояние может проявляться сильнее или слабее. Некоторые состояния вообще не имеют признаков внешнего проявления.

Принято характеризовать состояния как положительные и отрицательные. Различают также состояния эмоциональные, волевые, когнитивные, тревоги, напряжения. Утомление, эйфория, фрустрация, удовлетворенность и др. характеризуются также как психические состояния. Среди всех этих состояний специалисты выделяют эмоциональные, поскольку в остальных состояниях всегда присутствует эмоциональный компонент.

Известный ученый В Н Мясищев выделял эмоциональные состояния как важную группу эмоциональных явлений "область чувств (эмоций) охватывает три разнородные группы явлений - эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения ".

Раскрывают характеристики состояния такие понятия, как активация, тонус, напряжение, стресс.

Активация проявляется в активном поведении и энергичных действиях, желании изменить ситуацию оптимистическим отношением к проблемам, уверенностью.

Тонус обозначает постоянную активность нервных центров, некоторых тканей, органов, обеспечивающих их готовность к деятельности. Он является одним из структурных компонентов психического состояния. В психологии тонус раскрывается как возможность расходовать энергию, стенически реагировать на возникающие трудности. Повышенный тонус проявляется в готовности человека к работе, в субъективном ощущении внутренней собранности. Плохая работоспособность, несобранность, вялость, астенические реакции на возникающие жизненные трудности говорят о пониженном тонусе.

Напряжение определяется как психическое состояние, обусловленное ожиданием неблагоприятных для субъекта событий, сопровождаемых ощущением общего дискомфорта, тревоги, иногда страха. Различают напряжение физическое, сенсорное, интеллектуальное, эмоциональное, ожидания и также напряжение, вызванное необходимостью часто переключать внимание. Но представить себе "безэмоциональное" напряжение, указывает Л В Куликов, практически невозможно. По мнению многих исследователей, основной причиной возникновения напряжения является неудовлетворенная потребность.

Стресс определяют как интегральный ответ организма и личности на экстремальные воздействия или повышенную нагрузку.

Понятие "стресс" применяется в разных науках. Психология наполнила это понятие новым содержанием, и в настоящее время стресс рассматривается как механизм регуляции отношений организма со средой. Он, как указывают исследователи, может быть как положительным, так и отрицательным. Но всегда отрицательные эмоции вызываются страхом, завистью, ненавистью, малодушием, грубостью, несправедливостью. Об этом писал еще в XVIII веке X. Гуфеланд, один из основоположников науки геронтологии.

Оздоровительные игры.

Игры этой серии предназначены для профилактики утомления, вызванного интенсивными интеллектуальными нагрузками. Кроме релаксационной они выполняют коммуникативную, развлекательную и воспитательную функции.

Физическая и психическая компоненты в оздоровительных играх тесно взаимосвязаны. Игры укрепляют различные группы мышц, тренируют вестибулярный аппарат, способствуют профилактике нарушений зрения и осанки. Непринужденность обстановки, свобода импровизации, возможность отступления от заданных правил, бесконечность вариаций, нацеленность педагога на создание у детей эмоционального подъема, отсутствие проигравших - все это создает у игроков состояние особого психологического комфорта.

Организация оздоровительных игр не требует создания специальной площадки или наличия особого оборудования. Но высокая квалификационная подготовка ведущего обязательна. Кроме того, эти игры проводятся при наличии объективной необходимости восстановления у детей комфортного психологического состояния или предупреждения писхоэмоционального напряжения, которое может быть вызвано характером предстоящей учебной деятельности.

Игры могут проводиться как индивидуально, так и коллективно. Наблюдая за тем, как дети выполняют забавные игровые задания, можно в определенной степени оценить уровень их физической подготовленности, степень развитости физических качеств, уровень зрелости нервных процессов. Целесообразно организовывать эти игры двум педагогам.

Например, практическому психологу и физоргу. Один из них (в зависимости от поставленной задачи) выполняет роль наблюдателя и ассистента. Наблюдения за детьми дадут достаточную информацию о необходимости и характере индивидуальной работы с ними. Например, при проведении игры "Цапля" отчетливо видно, у кого из детей нарушена функция статического равновесия. По амплитуде круговых движений туловища при проведении игры "Обруч" опытный тренер оценит гибкость позвоночника.

Длительность игр зависит от их содержания и может варьироваться от 1 до 2 минут. Общая длительность игр в среднем составляет 4-6 минут. Проводить игры можно как с музыкальным сопровождением, так и без него. Но поскольку игровые задания строго ограничены по времени, требуется отчетливый, резкий звуковой сигнал (гонг).

Игры не должны повторяться (может быть изредка), чтобы детям было интересно. Поэтому в арсенале педагогов их должно быть много. Особых возрастных требований к оздоровительным играм нет. Если четырехлетние дети понимают что такое пропеллер, то можно играть с ними в игру "Пропечлер". Ниже приводится описание нескольких игр, по аналогии с которыми педагоги дошкольного учреждения могут разработать свои.

1. "Цапля" . Детям предлагается разуться и встать по сигналу в круг. Ведущий объявляет конкурс на лучшую цаплю. По сигналу дети должны правую ногу согнуть в колене, развернуть ее на 90 градусов по отношению к левой и прижать ступню к бедру левой ноги как можно выше. Руки на поясе. Глаза закрыты. Необходимо продержаться в таком положении как можно дольше. Дети, у кого это получилось, становятся водящими в подвижной игре "Лягушки и цапли".

Игра "Цапля" тренирует вестибулярный аппарат и развивает способность концентрации внимания, а также всегда очень смешит детей.

2. "Скачки". Детям предлагается встать прямо, ноги поставить на ширине плеч. Затем наклониться вперед и упереться руками в пол. Руки и ноги при этом должны быть прямыми. Ведущий объявляет начало скачек. Кто самый резвый скакун? Для разминки детям предлагают идти сначала шагом на месте в течение 15-20 секунд.

Ведущий благодарит детей и отмечает что ходьба шагом у лошадок получается хорошо. Затем объясняет детям, что скакать они будут также на месте. Он определяет задачу бежать как можно более резво, подпрыгивать выше и ритмичнее. По сигналу гонга дети изображают скачки в течение 1 минуты. По окончании скачек ведущий и ассистент называют грациозных "скакунов", быстрых, резвых и т. п. , не забывая отметить каждого ребенка. В заключение благодарят всех детей за участие в игре.

Оздоровительный эффект этой игры заключается в массаже внутренних органов и укреплении костно-мышечной системы конечностей.

3. "Парашютисты". Ведущий объявляет детям, что сейчас они потренируются в прыжках с парашютом. Предлагает согнуть руки в локтях и держать их у пояса, сжимая воображаемые стропы парашюта. Прыжок заключается в том, чтобы, не переставая "сжимать стропы", подпрыгивать вверх как можно выше, а опускаться как можно мягче. При прыжке нужно оттягивать носки ног вниз. При приземлении ноги должны работать как пружины.

Приземление завершается мягким и глубоким приседанием. Без остановки движения из положения сидя на корточках совершается следующий прыжок. Дети по сигналу гонга в течение 45 секунд выполняют прыжки. Ведущий благодарит "парашютистов", отмечает каждого ребенка, а затем предлагает отдохнуть и помассировать мышцы ног.

Это упражнение укрепляет связки и сухожилия в области стоп и лодыжек. Оно является профилактикой возможных падений (например, в гололед).

4. "Уши" . Для выполнения этого упражнения нужно сесть на край стула. По сигналу дети наклоняют голову к плечам, поочередно слева направо и справа налево. Наклоны выполняются сильно и резко, так, чтобы при каждом наклоне достать ухом до плеча. Упражнение выполняется 20 секунд. По окончании ведущий благодарит детей и спрашивает, хорошо ли у них разогрелись ушки?

В этом упражнении разогреваются уши, а через нервные окончания в ушных раковинах возбуждается и весь организм. Кроме того, разрабатывается подвижность шейных позвонков.

5. "Скоморохи" . Детям предлагается поочередно каждой ногой шлепнуть себя сзади по ягодицам. При этом ноги как можно сильнее отбрасывать назад, чтобы удар пяткой по ягодицам был
ощутим и слышен. Ассистент прислушивается, чьи шлепки будут громче. Задание выполняется по сигналу в течение 30 секунд.

Эта игра тонизирует весь организм, развивает икроножные мышцы, делает гибкой поясницу.

6. "Тачка". Дети разбиваются по парам. Один встает на четвереньки и "превращается" в тачку. Для этого партнер берет его сзади за ноги и везет. Хозяин тачки должен ею умело управлять и по сигналу ведущего поворачивать вправо, влево, везти ее то быстрее, то медленнее. От тачки требуется полное послушание своему "хозяину". Ведущий оценивает, насколько эффективно взаимодействие в парах. Упражнение проводится в течение 30 секунд, затем партнеры меняются местами.

Упражнение укрепляет мышцы рук и очень нравится детям, возбуждает их.

7. "Кошка" . Ведущий предлагает детям опуститься на колени и упереться ладонями в пол. Сейчас мы будем изображать кошку. Сначала кошка недовольна. Она выгибает спинку как можно сильнее вверх. Теперь кошка потягивается. Спинка прогибается вниз. Движения должны быть энергичные, но в то же время плавные и грациозные. Движения чередуются в течение 2 секунд.

Затем детям предлагается лечь на спину, быстро и грациозно переворачиваться то на один, то на другой бок, одновременно выполняя потягивающие движения руками и ногами на одном боку и сворачивающиеся движение на другом, как это делает кошка, когда очень довольна. Упражнение выполняется в течение 2 секунд. Ведущий благодарит детей. Самые грациозные кошки становятся водящими в игре "Кошки - мышки".

Игра способствует эмоциональному подъему, создает чувство разнеженности и тренирует мышцы спины и брюшного пресса, развивая гибкость и силу.

8. "Пленники". Дети делятся на две равные группы и встают шеренгами друг против друга. По сигналу гонга крайний игрок берет мяч и бросает его игроку напротив. Этот игрок бросает мяч следующему игроку напротив и т. д. Если играющий не поймает мяч, то он переходит "в плен" на противоположную сторону. Когда мяч дойдет до конца шеренги, его кидают обратно в таком же порядке. Побеждает та команда, в чью шеренгу перешло больше игроков. Игра проводится в течение 2 минут.

В этой игре развиваются глазомер, координация движений.

9. "Гуси" . Дети выстраиваются в одну шеренгу, приседают на корточки и по команде ведущего бегут гусиным шагом вразвалочку. Выигрывают самые резвые. Можно бежать, если не позволяет пространство, на месте.

Игра укрепляет икроножные мышцы, тренируют сердечно-сосудистую систему.

10. "Раки" . Дети встают на колени вдоль стартовой черты, повернувшись спиной к финишной черте. По сигналу движутся задом наперед, стараясь как можно скорее добраться до финиша, сохраняя прямолинейность движения.

Игра способствует общему психомоторному развитию.

11. "Великаны" . Детям предлагается дойти до финиша гигантскими шагами, при этом ни в коем случае не переходить на бег. Побеждает самый быстрый.

12. "Бег в бумажном колпаке" . По сигналу гонга дети встают в две команды. Каждый надевает на голову большой бумажный колпак или шапку. Шапка больше головы и бежать в ней будет непросто. По команде ведущего "Старт" дети бегут до финиша и обратно.

Игра укрепляет мышцы шеи, развивает ловкость, способствует развитию координационных механизмов нервной системы.

13. "Бег со связанными ногами" . Дети разбиваются по парам, встают боком друг к другу. В каждой паре один партнер связывает свою правую ногу с левой ногой другого. Затем они кладут по одной руке на плечи друг другу и бегут к финишу на "трех" ногах. Ведущий засекает время.

Игра развивает координационные механизмы нервной системы.

14. "Шарик" . Дети рассредоточиваются по площадке. Одному из них дается надувной шарик. Нужно перекидывать шарик друг другу, но при этом не двигаться с места, не отрывать ступни
от пола. Тот, кто сдвинулся с места, выбывает из игры. Кто избегает игры (не ловит шарик) - выбывает из игры. Игра начинается по сигналу гонга.

Игра способствует развитию статического равновесия.

15. "Послушный мячик". Дети встают в две шеренги. По сигналу перекатывают мяч (диаметром 8 см) из своих ладошек, сложенных чашечкой в ладошки стоящему слева. Ни в коем случае нельзя передавать мяч по воздуху. Если кто передал мяч по воздуху или уронил его, выбывает из игры. Побеждает команда, в которой останется больше игроков.

Игра способствует сплоченности детей.

16. "Бой петухов" . Детям предлагается встать на правую ногу. Левую поднять немножко назад и держать ее левой рукой за голень. Правую руку выдвинуть вперед. В такой позе, прыгая на правой ноге, нужно сразиться. Дети прыгают друг к другу и хлопают по правой ладони, затем также передвигаются к следующему. Кто оступился и встал двумя ногами - выходит из игры. Остаются игроки с наиболее выраженными "петушиными" данными.

В игре развивается динамическое равновесие.

17. "Большой мяч" . Дети встают в круг, взявшись за руки. Водящий старается выбить большой мяч из центра круга ногами. Дети должны не пропускать мяч, отбивая его только ногами. Пропустивший мяч становится водящим.

Ритмопластика.

Ритмопластику отнести к средствам физического воспитания можно лишь условно. Ее основное назначение - развитие у детей художественного восприятия мира. Но, поскольку это восприятие передается через движения, мимику, жесты, позы, пластику, показывающие ощущения и чувства к рассматриваемому предмету, мы полагаем вполне обоснованным ее включение в оздоровительно-профилактические программы для детей дошкольного возраста.

В плане профилактики психоэмоционального напряжения ребенка ритмопластика решает задачи раскрепощения его личности и поведения, ориентирует на позитивное восприятие окружающего мира.

Ритмопластика может проводиться как самостоятельное занятие или входить составной частью в физкультурное и музыкальное занятия. В первом случае занятие целесообразно проводить практическому психологу дошкольного учреждения. Во втором практический психолог консультирует воспитателя и музыкального руководителя, а в некоторых случаях ассистирует им.

Курс ритмопластики состоит из 30-40 занятий для детей старшей группы и 40-50 занятий для детей подготовительной группы. Длительность занятия от 10 до 15 минут. Заниматься следует небольшими подгруппами не более 12 детей в подгруппе.

На занятиях ритмопластикой дети движениями передают образы сказочных и литературных героев, окружающие предметы, свои ощущения и чувства, отношение к себе, повадки различных животных, свое восприятие растений, а также учатся красивым походке, жесту, позе, поклону.

Составление программы курса - сугубо творческий, индивидуальный процесс практического психолога, музыкального руководителя и воспитателя дошкольного учреждения. Эта программа должна учитывать индивидуальные особенности как детей, так и педагогов. Содержание программы может варьироваться в зависимости от решаемых задач и подбирается педагогами самостоятельно.

Занятие состоит из трех частей.

В первой части используются приемы, создающие благоприятную атмосферу, настраивающие детей на деятельность и концентрирующие их внимание.

Вторая часть занятия (разминка) включает выполнение разнообразных физкультурных и танцевальных упражнений, пробежек, имитацию движений и повадок животных. Задача этой части занятия - учить детей прямо и свободно держаться, легко ходить, бегать, прыгать, а также подготовить их к активному восприятию нового материала.

Третья часть занятия строится таким образом, чтобы дети через восприятие себя, живых существ, предметов смогли подойти к пониманию окружающего мира во всех его проявлениях. Задача педагога - на основе этого понимания формировать у них доброе к нему отношение.

Занятия должны проводиться с обязательным музыкальным сопровождением. Лучше, если это будет "живая" музыка. В этом случае музыканту легче подстроиться под детей, сменить, если нужно, темп или характер музыки. Целесообразно использование разнообразных картин, иллюстраций, поэтических произведений, фольклора.

Форма проведения занятия во многом зависит от поставленной задачи. Это могут быть разучивание песен, инсценировки литературных произведений, танцы, разнообразные игры.

Важно, чтобы пластике, позе, движению, жесту, мимике в них отводилось основное место. Но главное в занятиях ритмопластикой - это свобода самовыражения. Она способствует пробуждению творческих сил, активизирует понимание и работу на уровне интуиции, архетипов, первого впечатления.

Особая ценность в занятиях ритмопластикой заключается в выработке своего понимания и видения явления и предмета, вслед за которым развивается способность к принятию правильных собственных, личных решений. В психотерапевтической практике это самый эффективный путь. Фактически ребенок учится давать совет самому себе, что очень ценно, но в то же время и чрезвычайно трудно. По мнению многих специалистов, для этого лучше всего подходят сказки. Причем сказки не только известные, но и специально придуманные.

"Проживание" ребенком сказочной ситуации не только мысленно, но и как бы наяву, через движение, позу, пластику, оказывает положительное влияние на его психоэмоциональное состояние. Для этого необходимо, чтобы ребенок идентифицировал себя с главным героем сказки, разделял его судьбу.

По мнению Д. Соколова, целебность сказок заключается в подстройке к состоянию потенциального слушателя. И не следует опасаться передавать состояния лени, страха, жадности и других отвергаемых человеческих чувств. Необходимо учить детей разбираться с самыми грустными сторонами человеческой жизни. Через осознание и ситуативное переживание их в создаваемых сказочных ситуациях ребенок дает им верную оценку.

Примером может служить использование сказки Д. Соколова "Лень-река". Детям рассказывается сказка по частям, каждую они изображают в соответствии со своим видением ситуации.

1. "Синь да тень, ночь да день, то ли снег, то ли дождь, коли век обождешь - там узнаешь...Целый день среди стен, думать лень, кушать лень, лень вставать, лень лежать, лень глаза открывать. Лень-река разлилась..."

2. Ах и раздолье на Лень-реке! Вдаль уплываю на челноке! Ширь така! Глубь така! Хо-ро-ша Лень-река!

3. Я на лодке плыву, весла волочатся. Хочу рыбу поймать большущую, жду, пока сама в лодку заплывет. Ловить-то лень! Но, однако, не плывет рыбина. Я размышляю: чего ж она ждет, в лодку не плывет? Думаю: борт высок. Взял топор, в борту дырку прорубил. Вода потекла. Лодка моя ниже и ниже, ну и на дно приплыла. Рыбы кругом - море. Ну не море, река. Только за хвосты хватай. Ну мне и хватать-то лень. Лежу и думаю, как мне рыбу-то наловить? Придумал. "Эй, - говорю, - рыбы! Как вам не лень плавать, плавниками да хвостами шевелить?"

4. Рыбы забулькали, задумались. "И верно, - говорят - лень!" Перестали они плавниками шевелить, стали на дно опускаться. И в лодку мою их нападало - целая гора. Тут я лежу, ленюсь, а кругом они лежат, ленятся, а иные-некоторые и на мне лениться пристроились: большие на пузе, мелкота на ладошках.

5. "Ого, - думаю, - цельну лодку наловил, пора домой плыть". А как плыть: в лодке дыра, грести неохота. Да и Лень-река не пускает".

6. Придумал Лень-реку обмануть. И говорю ей: "Лень-матушка..."

В этом месте детям было предложено самим найти и изобразить придуманный героем выход из ситуации. Другими словами, найти свое правильное решение. Замечательно было то, что большинство детей предлагало способ выхода из создавшейся ситуации через показ героем своих позитивных качеств, состояний. Они демонстрировали активность, бодрость, желание работать. И, услышав конец сказки очень обрадовались своему собственному правильному решению.

А конец таков.

7. "Лень-матушка, ласкова касатушка! Приголубила ты меня и приютила, а я ведь - стыдно сказать - не твоего поля ягода! Парень я работейного складу! По утрам я зарядку делаю. Потом бывает, что и полчаса читать учусь, и букв знаю немало десятков! А уж рисовать примусь - хоть изба гори, свое домалюю! Ах, и стыдно мне в таком признаваться, но ведь... "

Не успел и договорить, как Лень-река испугалась, возмутилась и меня с лодкой как выплеснула! Не только на берег, а так наподдала, что до родного дома мы в минуту домчались!

Хороша Лень-река, привольна. А и дома хорошо. Рыбы у нас теперь всюду живут, мелкие - вроде канареек, а на крупных мы как на лошадях катаемся.

На первом этапе занятий ритмопластикой детей учат входить в образы героев, передавая их состояния и ощущения.

На втором - необходимо подвести детей к пониманию и передаче своего собственного состояния.

Третий этап - дети учатся входить в состояние покоя, радости, гармонии и "сбрасывать" негативное.

В качестве ориентира мы предлагаем описание нескольких вариантов занятий ритмопластикой для детей подготовительной группы к школе.

Занятие 1.
Знакомство, отработка ритуала приветствия, тренинг "Комплимент".

На этом занятии дети и руководитель знакомятся друг с другом, сообщают о себе какие-либо сведения (что захотят), говорят, как их лучше называть (Танечка, Танюша, Татьяна и т. д.). Далее дети выбирают один из предложенных педагогом ритуалов приветствия и придумывают ритуал прощания.

Тренинг "Комплимент" проводится следующим образом:

1. Дети встают в круг. Ладошка правой руки кладется на ладошку левой руки соседа, стоящего справа. Ладошка левой руки подставляется под правую ладошку соседа, стоящего слева.

2. По сигналу педагога дети по очереди говорят комплимент ребенку, стоящему справа. Комплименты не должны повторяться. Произносится комплимент с улыбкой, надо смотреть в глаза ребенку, которому он предназначается.

Этот тренинг в дальнейшем может включаться в разнообразных модификациях во все занятия.

Занятие 2.
Разучивание поклона и приветствий. Форма проведения - импровизация бала по сказке "Золушка".

В первой части занятия дети мастерят из заранее заготовленных деталей несложные костюмы глашатаев, созывающих на бал гостей. Они придумывают движения, которыми без слов можно сообщить о предстоящем бале. Затем разбегаются по сказочной стране, сообщая радостную весть.

Во второй части занятия дети преображаются в сказочных героев и готовятся к балу (учатся разным способам приветствия и приглашения к танцу). Проводится модифицированный тренинг "Комплимент".

В третьей части занятия инсценируется бал. Герои прибывают на бал, церемониймейстер называет каждого его сказочным именем. Они прохаживаются по залу, приветствуют друг друга, произносят комплименты, рассаживаются. Звучит танцевальная музыка. Кавалеры приглашают дам.

Занятие 3.
Инсценировка сказки "Колобок" (серия "Герои любимых сказок").

В первой части занятия проводится ритуал приветствия, рассматриваются иллюстрации сказки, обсуждаются характеры героев, и дети высказывают свое к ним отношение. Задача педагога - помочь детям осознать юмористичность ситуации, найти симпатичные стороны в характере и повадках каждого персонажа, домыслить их образы.

Во второй части занятия дети выбирают себе героя (можно по жребию) и имитируют его движения, повадки, ищут язык жестов, передающих диалог между героями.

В третьей части инсценируется сказка. Дети движениями передают характер и диалоги героев.

В заключение проводится тренинг "Комплимент" в модифицированном варианте. Дети, не выходя из образов героев сказки, говорят друг другу, что им больше всего понравилось в исполнении роли. Например: "Дорогая Алиса Патрикеевна, Вы так аппетитно облизывались, что у меня до сих пор слюнки текут!" Заканчивается занятие ритуалом прощания.

Занятие 4.
Музыкальные инструменты (серия "Окружающий мир").

Цель занятия - передать движениями характер и специфику звучания знакомых детям музыкальных инструментов.

В первой части занятия проводятся ритуал приветствия, тренинг "Комплимент", организуется прослушивание отрывка музыкального произведения в оркестровом исполнении.

Во второй части занятия детям загадываются загадки о музыкальных инструментах.

В третьей части занятия дети движениями изображают различные инструменты, проводится игра "Оркестр".

Занятие 5.
"На кого я похож" (серия "Это я").

В первой части проводится ритуал приветствия, тренинг "Комплимент", во время которого дети дают друг другу сравнительные характеристики. Например: "Наташа, у тебя глаза как звездочки!"

Во второй части дети самостоятельно создают свой воображаемый портрет (можно обратиться за подсказкой к педагогу, если возникают затруднения).

Третья часть проводится в форме игры-загадки "Кто я?".
Дети по очереди изображают себя воображаемого, остальные должны угадать, что каждый о себе воображает.

Заканчивается занятие ритуалом прощания.

Занятие 6.
"Тучкины штучки" (на стихи В. Маяковского).

В первой части проводится ритуал приветствия и игра-загадка "На кого это похоже?". Дети показывают выполнение домашнего задания.

Во второй части проводится музыкально-ритмическая разминка под музыку песни В. Шаинского "Не дразните собак".

В третьей части дети импровизируют под музыку и стихи В. Маяковского "Тучкины штучки".

Плыли по небу тучки.
Тучек - четыре штучки.
От первой до третьей - люди,
Четвертая была верблюдик.

К ним, любопытством объятая,
По дороге пристала пятая,
От нее в небосинем лоне
Разбежались за слоником слоник.

И не знаю, спугнула шестая ли,
Тучки взяли все - и растаяли.
И следом за ними, гонясь и сжирав,
Солнце погналось - желтый жираф.

Заканчивается занятие ритуалом прощания.

Занятие 7.
"Забавный дракоша" (на стихи В. Берестова).

Занятие строится по аналогии с шестым. В третьей части дети, объединившись по 7 человек, придумывают позы, движения и жесты на стихи В. Берестова "Дракон".

В дверь диетической столовой
Вошел дракон семиголовый.
Он хором "Здравствуйте" сказал
И, улыбаясь, заказал:

Для этой головы,
Пожалуйста, халвы.
Для этой пасти -
Прочие сласти.
Для этой головки -
Перловки.
Для этой глотки -
Селедки.
Для этой башки -
Пирожки.

Для этой рожи -
То же.
Для этого личика -
Два сдобных куличика.
Что еще? Лимонада бутылку,
Семь салфеток, ножик и вилку.

Детям нужно изобразить не только головы и жесты дракона, но и заказываемые им блюда.

Занятия серии "Наш дом - Земля" направлены на расширение знаний ребенка об окружающем мире, осознание себя его значимой частью. На них дети осмысливают и изображают движения Земли, Солнца, Луны, состояние стихий, придумывают характер и движения разных растений. Темами занятий могут быть следующие: "Почему Землю называют живой планетой", "Моря и океаны", "Язык цветов", "О чем шепчутся деревья", "Черной ночью черный кот белу мышку стережет" и т. п.

Виброгимнастика.

Виброгимнастика относится к профилактической физкультуре. Встряхивание организма, стимулирующее более энергичное кровообращение, устраняет скопление шлаков и тонизирует организм.

Виброгимнастика показана детям, которым по ряду причин нельзя заниматься более активными движениями, и они обычно остро переживают это. Виброгимнастика может использоваться также как физкультурная минутка во время или посте напряженной умственной деятельности.

Упражнения виброгимнастики разработаны академиком А. А. Микулиным.
Нужно подняться на носки, чтобы каблуки оторвались от пола всего на 1 сантиметр, и резко опуститься на пол. При этом происходит то же самое, что при беге и ходьбе: благодаря клапанам в венах кровь получит дополнительный импульс для движения вверх.

Рекомендуется это упражнение делать не спеша, не чаще одного раза в секунду. Упражнение повторять 30 раз (30 сек), потом 5-6 секунд отдохнуть. Нужно также следить за тем, чтобы каблуки отрывались от пола не более чем на 1 сантиметр, чтобы не было утомления стоп. Сотрясения не должны быть жесткими и резкими. Они должны быть такими, как при беге. При выполнении виброгимнастики следует покрепче сжать челюсти.

Общая длительность выполнения упражнения - 1 минута. В течение дня можно проводить ее, смотря по обстоятельствам, 2-3 раза.

Никакой опасности, отмечает А. А. Микулин, для позвоночника и его дисков виброгимнастика не представляет.

И вообще необходимо сделать так, чтобы у ребенка был достаточно богатый арсенал освоенных упражнений для самостоятельных занятий с целью снятия утомления и напряжения.

Аутогенная тренировка.

Аутогенная тренировка является научной психологической дисциплиной. Она имеет свою теорию и практику и дает возможность переносить представления, образы, эмоциональные состояния, поведенческие намерения человека на деятельность его органов, управляемых вегетативной нервной системой.

Аутогенная тренировка позволяет с помощью специальных упражнений приводить себя в гипноидное состояние, в котором человек может управлять органами и системами, не подчиняющимися в обычном состоянии разуму.

Ключевым моментом в аутогенной тренировке является способность достичь аутогенного погружения (полудремы), в котором образные, эмоционально окрашенные положительные представления оказывают влияние на вегетативную нервную систему, не управляемую волей человека. Существует набор приемов, позволяющих саморасслабиться, чтобы, сняв мышечный тонус, прийти к состоянию релаксации.

Значение освоения детьми приемов аутогенной тренировки переоценить трудно. В ряду самых необходимых человеку навыков здорового образа жизни они стоят в числе первых. Человек, владеющий приемами аутогенной тренировки, в состоянии не только "охранять" свою нервную систему, но и научиться впоследствии, освоив формулы цели, регулировать с их помощью некоторые отклонения в своем здоровье, недовольство собой, свой сон, корректировать вредные привычки.

Упражнения аутогенной тренировки должны проводиться хотя бы один раз в день. Именно поэтому целесообразно включить их в режим дня детей.

Программа освоения детьми приемов аутогенной тренировки рассчитана на весь период пребывания ребенка в дошкольном учреждении. В младшей и средней группе осваиваются позы, дыхательные упражнения. В группах старшего дошкольного возраста и начальной школе, когда у детей уже сформированы первые представления о строении тела и его внутренних органах, их внимание фиксируется на своем самочувствии, на функционировании своего организма, своих достижениях в плане развития физических качеств и физической подготовленности.

Полный курс аутогенной тренировки, как показал опыт, дети способны успешно освоить в шесть лет. Когда будет разучен весь комплекс, то по полной программе достаточно тренироваться еще 4-6 недель, а затем можно перейти к сокращенному варианту. Именно с этого момента аутогенная тренировка может стать составляющей режима дня детей.

В режим дня детей такие тренировки включаются после занятий или перед ними, утром, днем или вечером. При этом следует помнить, что ее можно проводить не ранее, чем через час после еды.

Время тренировки зависит также и от характера запланированной воспитателем или учителем деятельности детей. Если предстоит ответственная и волнующая деятельность соревновательного характера, то аутотренинг организуется до ее начала.

Сеанс аутогенной тренировки лучше проводить в затемненной комнате.

Этап обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

В ведение

Актуальность темы исследования. Изучение психических состояний в современной психологии является особо актуальным, так как благодаря интегрирующей функции состояний обеспечивается единство психического, вследствие чего образуется целостная психологическая структура личности, включающая свойства, состояния, процессы и их взаимосвязи. Для психологической практики значимость исследований психических состояний связана с их влиянием на эффективность всех видов жизнедеятельности человека.

Анализ исследований по проблеме психических состояний позволяет заключить, что помимо небольшого количества работ, выполненных в русле общей психологии, изучение состояний проводились в рамках специальных психологических дисциплин: инженерной психологии (Л.Г. Дикая, А.Б. Леонова, А.И. Фукин и др.), психологии спорта (В.Л. Марищук, В.К. Сафонов, О.А. Черникова и др.), педагогической психологии (В.П. Балакирев, Т.Н. Васильева, Л.М. Страхова и др.), медицинской психологии (Б.Д. Карвасарский, Т.А. Немчин и др.).

В то же время, многими исследователями отмечается, что психические состояния человека непременно следует рассматривать с учетом возрастного периода, так как каждый из периодов развития накладывает свой отпечаток на осознанность, интенсивность, число и качество переживаемых состояний, способность их регуляции. Это обусловлено тем, что актуализация и повторение типичных психических состояний, в свою очередь, приводят к изменениям психического развития ребенка, влияя на когнитивную сферу личности и формирование психологических свойств. Влияние состояний опосредуется социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью и психологическими особенностями личности. В этом контексте одним из наименее изученных возрастных периодов является дошкольный. Можно констатировать, что в педагогической и возрастной психологии практически нет исследований психических состояний детей дошкольного возраста: феноменологии, специфики, динамических состояний, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и психологическими свойствами, регуляции и пр., а у психологов и педагогов, работающих в дошкольном образовательном учреждении, недостаточно методик диагностики и измерения психических состояний дошкольников.

К проблеме психических состояний дошкольников обращались многие отечественные психологи (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров, Е.Б. Цагарелли и др.). Так, Ю.Е. Сосновикова, выделяя, наряду с другими, психические состояния, характерные для преддошкольного и дошкольного возраста, отмечает малоизученность этого возрастного периода .

В этом контексте вопросы определения номенклатуры психических состояний детей дошкольного возраста, их структуры и динамических особенностей, а также коррекционной работы психических состояний дошкольников являются остро актуальными.

В связи с этим целью нашего исследования является гармонизация психических состояний дошкольников с использованием методов психолого-педагогической коррекции.

Объект исследования : психическое состояние детей дошкольного возраста.

Предмет исследования : измерение и коррекция психического состояния.

В соответствии с целью нами была выдвинута гипотеза : мы предполагаем, что с помощью методов групповой психолого-педагогической коррекционной работы с детьми дошкольного возраста возможно улучшение их психического состояния.

В соответствии с целью исследования нами поставлены следующие задачи :

· Изучить и проанализизировать подходы в психологической литературе по проблеме психического состояния детей дошкольного возраста.

· Рассмотреть методы диагностического исследования психического состояния детей дошкольного возраста.

· Разработать и использовать в работе коррекционно-развивающую программу для улучшения психического состояния детей дошкольного возраста

· Провести психодиагностическое исследование по данной проблеме.

· Провести сравнительный анализ данных полученных в результате диагностического исследования до коррекционной работы и после коррекционной работы.

Методы исследования: проективные методы, метод наблюдения

Методики исследования:

· Методика «Паровозики» (А.О. Прохоров, С.В. Велиева);

· Методика «Часики» (А.О. Прохоров, С.В. Велиева);

· Методика «Кинотеатр» (А.О. Прохоров, С.В. Велиева)

В соответствии с целью и задачами исследования в качестве базы исследования были выбраны дети дошкольного возраста в возрасте 5,5 -7 лет, посещающие Муниципальные дошкольное образовательное учреждение - детский сад № 325. Количество испытуемых составило 30 человек, из них 13 мальчиков, 17 девочек.

Глава I . Теоретические аспекты изучения по проблеме психического состояни я детей дошкольного возраста

1.1. Психические состояния как объект психологических исследований

Сегодня государственные стандарты дошкольного образования выделяют основной целью профессиональной деятельности педагогов обеспечение эмоционально благоприятной среды каждого субъекта воспитательно - образовательного процесса. Т. Куликова подчёркивает, что педагог дошкольного учреждения должен содействовать полноценному развитию ребёнка, обеспечить его детство счастливым, эмоционально благополучным.
Для того чтобы воспитатели могли целенаправленно организовывать этот процесс, им необходимо осознать и разобраться, в первую очередь, в понятии «психическое состояние».

Изучение психических состояний как особой категории психических явлений, начатое в нашей стране в 50 - 60-е гг. (В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов), заполнило реально существовавший в то время пробел в системе психологических понятий между психическими процессами и психическими свойствами личности; вместе с тем необходимо отметить недостаточную изученность данного вопроса .

А. О. Прохоров подчеркивает, что разработка проблемы психических состояний ведётся, в основном, в рамках психологии труда и инженерной психологии, психологии физической культуры и спорта, медицинской психологии . Автор выделяет актуальность проблемы в 3-х аспектах:

Ш В общепсихологическом, т.е. - в слабой изученности категории состояний по сравнению с другими категориями психических явлений - процессами и свойствами. Данный аспект выделяли и О.Н. Кузнецова, В.И. Мясников, В.В, Чебышева и др.

Ш В частно - психологическом. Нет общепринятого мнения об определении, структуре и функции, механизмах и детерминантах, номенклатуре, классификации и методах исследования. Об этом писали также В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, Н.Е. Малков, Ю.Е. Сосновикова, и др.

Ш В прикладном плане область психических состояний представлен в виде мозаичной картины разнообразных факторов, частных методик, подходов и положений, разработанных в рамках отдельных отраслей психологии.

Разноплановость и фрагментарность проводящихся исследований обуславливают наличие разнообразных «белых пятен» в отношении состава, в понимании структуры, механизмов и детерминации, в анализе и описании функций состояний, в разработке диагностических методик и способов оптимизации состояний .

Исследователи указывали на некоторые аспекты структуры состояний, их связи с эмоциями, влиянии на развитие личности и т.д., однако, по - прежнему, данный вопрос остаётся недостаточно изученным. Ю.С. Сосновикова подчёркивает, что одной из важных задач этой проблемы, требующей первоочередного решения, является задача определения самого понятия психических состояний.
Так, К.К. Платонов, Г.Г. Голубев определяют психическое состояние как сложное и многообразное, достаточно стойкое, но сменяющееся психическое явление, повышающее или понижающее жизнедеятельность в сложившейся ситуации. В.Н. Мясищев в работе понимает под состоянием общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс.
Ю.Е. Сосновикова пишет: «Психические состояния - это конкретное проявление компонентов (явлений) психики в данный период времени», [с. 112, 32]. Автор подчёркивает самостоятельность психических состояний как одного из компонентов психики, психологической категорией. Вместе с тем отмечает сложность, противоречивость, диалектичность данной категории.

Е.П. Ильин [с. 329, 8] считает, что психическое состояние «это целостная реакция личности на внешние и внутренние стимулы, направленные на достижение полезного результата». Я.Л. Коломинский определяет эмоциональные состояния как отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Схожа с данным утверждением точка зрения Г.М. Бреслава об эмоциональных состояниях как механизме выделения актуального в пространстве и времени. А.Б. Леонова понимает под функциональным состоянием интегральный комплекс наличных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обуславливают выполнение деятельности.

Н.Д. Левитов определяет психическое состояние как целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, показывающую своеобразие психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. С.Л. Рубинштейн [с. 153, 30] подчеркивает, что психическое состояние «не детерминирует, а лишь регулирует детерминируемую иными моментами деятельность человека; делает индивида более или менее чувствительным к тем или иным побуждениям, создает как бы систему шлюзов, которые в эмоциональных состояниях устанавливаются на ту или иную высоту; приспособляя, адаптируя и рецепторные, вообще познавательные, и моторные, вообще действенные, волевые функции, обуславливает тонус, темпы деятельности, ее настроенность».

В этих определениях отмечается различный подход, авторы выделяют многообразные стороны, особенности психических состояний. Так, подчеркивается взаимосвязь психических состояний с психологическими свойствами личности, процессами, своеобразием деятельности, явлениями окружающей действительности. В определении психических состояний включены энергетические, информационные, временные и пространственные аспекты; подчеркивается целостность, системные свойства, специфические качества и т.д. Однако, с позиций системного подхода, отмечается недостаточность в данных определениях, так как необходима упорядоченность по характеристикам пространство - время, информация - энергия .

Не умаляя аналитического подхода к изучению психических состояний и признавая его заслуги в деле теоретического и экспериментального исследования их на первых этапах, отметим, что дальнейшее изучение только отдельных классов психических состояний (функциональных, эмоциональных, личностных и т.д.) приводит к утрате общепсихологических представлений о целостности психических состояний, не способствует раскрытию общих закономерностей их формирования. В этих условиях наиболее продуктивным в изучении указанной выше проблемы является системный подход. Анализ психических состояний как целостных образований , изучение особенностей интеграции их компонентов в целое, многомерность и иерархичность, другие признаки системного подхода открывают новые перспективы в исследовании психологической природы состояний.

А.О. Прохоров , используя системный и категориальный подходы, выделяет пять аспектов описания систем: 1) система как неделимое целое; 2) система как сложное составное целое; 3) взаимоотношения системы и метасистемы (психического целого); 4) взаимоотношения системы и среды; 5) цикл существования системы.

Исходя из вышеизложенного, самым достаточным, на наш взгляд, является определение, данное А.О. Прохоровым: «Психическое состояние - это субъективное отражение личностью ситуации в виде устойчивого целостного синдрома в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве поведения и переживания в континууме времени».

Определение содержит как необходимые категориальные признаки (целостность, ситуативность, устойчивость во времени, единство переживания и поведения, связь с личностными особенностями и психическими процессами), так и системные: субстративный (представлен в понятии целостность состояния), информационный - в субъективном отражении личностью ситуации, временный - в длительности психического состояния в континууме времени, пространственный - в представлении о психическом состоянии как синдроме (совокупности), характеризующийся определенной организованностью, энергетический - устойчивости единства переживания и поведения) .

Изучение функций психических состояний представлено в работах , однако, наиболее полно, на наш взгляд, данный аспект рассмотрен А.О. Прохоровым . Так, автор выделяет следующие функции психических состояний:

Ш Функцию формирования, развития психических функций, черт и качеств личности в условиях повторяющейся деятельности.

Ш Функцию интеграции, где психические состояния объединяют психические свойства и процессы в единое целое в отрезке текущего времени, образуя психическую структуру («психологический настрой») личности, обеспечивая единство психического, его целостность.

Ш Регулирующую функцию, обеспечивающую в функциональном отношении синхронизацию всех функций и состояний в психическом целом, благодаря чему все функции состояний в целостной психической деятельности представлены одновременно и едино. В психическом целом регуляторная функция психических состояний обеспечивает уравновешенность субъекта с социально - предметной средой с одной стороны, а с другой - саморегуляцию и управление остальными функциями.

Ш Функцию дифференциации, где каждое психическое состояние имеет свои связи с психическими свойствами и процессами как в количестве, так и качестве; определяющая «величину, частоту, устойчивость, выборочность и другие параметры связей психических состояний с процессами и свойствами».

Ш Функцию отражения, которая связана с детерминацией психических состояний (в качественной характеристике состояния проявляется единство отражения субъектом конкретной ситуации и отношения к ней).

Вопрос состава и структуры психических состояний интересовал многих учёных . Н.Д. Левитов в работе включает в состав не только психические процессы, свойства личности и физиологические особенности, но и элементы противоположных состояний: личностные и ситуативные, глубокие и поверхностные, положительно и отрицательно действующие, продолжительные и краткие, более или менее осознанные и др.

Ю.Е. Сосновикова [с. 114, 33] считает, что любой компонент психики на определенный момент времени может стать главным и определяющим все состояние психики. Так, она пишет: «На фоне всех остальных компонентов может преобладающее значение получить отдельный психический процесс, например, мышление, воображение и др. В этом случае психические состояния можно обозначить как состояние размышления, состояние грезы, мечтательности и т.д. В этих состояниях, конечно, будут доминировать другие компоненты психики, но не они будут доминировать в нем».

Изучение данного вопроса в дальнейшем шло в двух направлениях: личностном и деятельном. Представители первого (В.А. Ганзен, Л.П. Гримак, Л.Г. Дикая, Е.П. Ильин, ТА. Немчин, В.П. Панюшкин, В.А. Пономаренко, Л.С. Солнцева, В.В. Семикин, А.И. Юрьев, В.Н. Юрченко) компонентный состав психического определяют, исходя из особенностей личности, ее составляющих. Так, например, в состав психического включены перцептивные, волевые, аффективные, мыслительные компоненты и сознание. В состав психических состояний включают три блока: когнитивный, мотивационно - эмоциональный и активационно - энергетический.

Представители другого направления: Ю.М. Забродин, А.Ц. Пуни, Г.Б. Суворов, В.И. Чирков и другие - исследуют компонентный состав психических состояний в процессе деятельности.

В соответствии с этими подходами в состав психического состояния исследователи включают характеристики: психических процессов; потребностно - мотивационной сферы; осознания; психомоторные; когнитивные; энергетические; нейродинамические составляющие; функциональные характеристики: интенсивность, устойчивость и изменчивость, самопреобразование и др.

А.О. Прохоров включает в состав психических состояний: направленность как систему отношений личности, которая относится к мотивационной сфере; биологические компоненты; эмоциональные; волевые; интеллектуальные составляющие. В компонентный состав психического состояния, подчеркивает автор, включена вся психика в неразрывном единстве ее качественных (структурных), энергетических, информационных, динамических и других составляющих, но в данный момент времени отдельные составляющие занимают доминирующее положение.

В структуру психического состояния Ю.Е. Сосновикова включает: цели деятельности, психологическую характеристику направленности его личности; оценку человеком ситуации с точки зрения этих целей; наличие конкретной цели действия в данных условиях и предвидимого результата как системообразующего фактора структуры состояния; степень упорядоченности, меру организованности психических компонентов и их систем в единую функциональную структуру, несколько опережающую ситуацию и адекватную предвидимому результату, характеристик, количество доминирующих и заторможенных компонентов структуры; степень общей напряженности, «тонус», функциональный уровень состояния; особенности динамики состояния.

Наряду с достижениями в изучении психических состояний в общей, инженерной, медицинской психологии имеется ряд областей психологии и, прежде всего, в психологии развития, где исследования психических состояний единичны.

Одним из наименее изученных возрастных периодов является дошкольный период. Можно констатировать, что в педагогической и возрастной психологии практически нет исследований психических состояний детей дошкольного возраста: феноменологии, специфики, динамических состояний, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и психологическими свойствами, регуляции и пр., а у психологов и педагогов, работающих в дошкольном образовательном учреждении, недостаточно методик диагностики и измерения психических состояний дошкольников. Применяемые методы, как правило, рассчитаны на младший школьный возраст и старше.

На современном этапе интерес к психическим состояниям дошкольников заметно возрос в связи с выходом в свет «Концепции дошкольного воспитания», российской программы «Обновление гуманитарного образования в России», основной целью которых является гуманизация образования, что ориентирует педагога на переосмысление своего подхода к личности воспитанника, перехода от авторитарного к личностно-ориентированному. А последний подразумевает. В том числе, и знание специфики психических состояний дошкольников, учет их особенностей при взаимодействии в воспитательно-образовательном процессе.

Дошкольное детство Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Н. Леотнтьев и др. рассматривают как особо ответственный период в развитии ребенка, когда закладываются основные личностные механизмы, возникает первая модель мира - система представлений об окружающей действительности, о своих возможностях и отношения с окружающими людьми .

Ряд исследователей детского возраста указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые этим возрастом уникальные условия, которые не повторяются в дальнейшем развитии детей. Можно полагать, что психические состояния дошкольников характеризуются специфической феноменологией, отличной от психических состояний детей других возрастных групп, проявление которой обусловлено ситуациями жизнедеятельности, возрастными особенностями развивающей личности, развитием деятельности и общения. Как писал Н.Д. Левитов: «Переход от одного возрастного периода к другому обычно связан с перестройкой типичных для пройденного этапа психических состояний, не повторяющихся в другую пору жизни… Маленький ребенок по своей психике в большой мере представляет из себя мало систематизированное сочетание разных фрагментарных психических состояний, психическое развитие выражается в том, что постепенно происходит перерастание психических состояний в черт личности».

О возможностях исследования особенностей психических состояний, их феноменологии, взаимоотношений с другими психическими процессами, свойствами личности дошкольников писал Н.Д. Левитов, подчеркивая, что в детском возрасте легче, чем в другом, можно установить закономерности связи психических состояний с динамикой личности .

Проведенные в этом направлении исследования показывают. Что психические состояния детей дошкольного возраста характеризуются легкостью возникновения, изменениями и подверженностью влияния извне (социальным воздействием). Психические состояния связаны с деятельностью ребенка. Они служат сигналом успешности - неуспешности овладения деятельностью с одной стороны, а с другой, деятельность определяет психические состояния. Таким образом, излишняя интенсивность и длительность состояний детей могут вызывать изменения в организме. Психические состояния определяет фон здоровья и сами зависимы от него.

В исследованиях А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелевой обнаружено, что дошкольник не всегда может осознавать, какое состояние он испытывает и причины его возникновения. Я.З. Неверович, характеризуя эмоциональные состояния детей, отмечает, что они могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности. Устойчивости, глубине протекания, последствиям, осознанности; могут вызываться различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями, сложными условиями того или иного вида деятельности, отношением других людей - сверстников и взрослых .

В этом возрасте психические состояния характеризуется глобальностью и слабой дифференциацией, возникновением новых более высоких уровней организации, берущих на себя координацию и перестройку функционирования нижележащих уровней (Н. Поддъяков).

Большое значение на проявление и формирование психических состояний оказывает семья. Так, исследования Л.С. Выготского, М.И. Лисиной, показали, что существенным фактором, влияющим на эмоциональное благополучие ребенка, является семья и, главным образом, качество общения с родителями .

Г.А. Урунтаева отмечает близость психических процессов и состояния. Некоторые исследователи, например М. Русалова, М. Костюнина, И. Стрельникова отмечают особенность дошкольников неосознанно запечатлевать образы ситуаций, с одновременным обогащением его эмоционального опыта, подчеркивая тем самым связь с процессом памяти.

Таким образом, проблема изучения психических состояний детей дошкольного возраста остается на современном этапе наименее изученной, тем не менее, особенно актуальной, так как связано с развитием личности в целом.

1.2 Понятие «психическое состояние » , его категория, структур а и детерминанты развития

Термин «состояние» относится к числу метапонятий, а не собственно психологических категорий, наряду с терминами «функция», «система», «процесс», «свойство» и пр. В физике и других естественных науках «состояние» -- есть мгновенная характеристика объекта, наиболее общее и неопределимое понятие. Множество изменений состояния объекта во времени обозначается как «процесс», а внешнее проявление состояния системы по отношению к другим системам как «функция». «Свойством» называется внешнее проявление состояния системы, неизменное во времени. В психологии «состоянием» называют некую внутреннюю характеристику психики человека, относительно неизменную во времени составляющую психического процесса (как это ни парадоксально звучит). Состояние проходит вместе с породившим его процессом (например, эмоциональным), а психическое свойство -- внешняя, константная характеристика системы, рассматривается без учета времени. Возможны, разумеется, и другие трактовки отношений между этими понятиями. В любом случае «психическое состояние» не формально-теоретическая, а содержательная измеримая характеристика психики человека.

Состояния являются важнейшей частью всей психической регуляции, играют существенную роль в любом виде деятельности и поведения. Огромный объем этого класса психических явлений требует множества плоскостей анализа и описания.

Категория состояния включает в себя понятия разного уровня обобщенности, разной степени широты распространения и охвата всего многообразия психической активности. Психические состояния можно рассматривать на уровне всей психики и в отдельных сферах психики. «Говоря о состояниях отдельных сфер психики, - пишет Л.В. Куликов,- мы никак не отрицаем принцип целостности психики, поскольку речь не идет об автономности состояний, в которых находятся, могут находиться отдельные структуры психики. Психика организована по иерархическому принципу -- состояния отдельных частей психики являются частью всего состояния человека. Их выделение возможно лишь в той степени, в какой мы можем обоснованно разделять психику на отдельные сферы, структуры или блоки» .

Таким образом, состояние выступает как форма саморегуляции психики и как один из важнейших механизмов интеграции человека как целостности -- как единства его духовной, психической и телесной организации. Адаптивная функция состояния заключается в установлении соответствия между актуализированными потребностями индивида и его возможностями и ресурсами с учетом конкретных условий существования, особенностей деятельности и поведения. Эта функция позволяет сохранить на максимально возможном уровне здоровье, способность к адекватному поведению и успешной деятельности, возможность полноценного личностного развития/

Психическое состояние одновременно является формой интеграции и текущих изменений организма, и динамики психических процессов, и актуальных особенностей, как отдельных сфер личности, так и личности в целом (ее развития).

Основными детерминантами состояния являются:

а) потребности, желания и стремления человека (или, более точно, осознанные и неосознанные потребности, стремления и желания);

б) его возможности (проявившиеся способности и скрытые потенциалы);

в) условия среды (объективное воздействие и субъективное восприятие и понимание текущей ситуации).

Соотношение этих факторов и определяет характеристики состояния. Говорить о балансе между ними, что нередко можно встретить, неверно, поскольку все эти составляющие не являются какими-либо противодействующими друг другу силами. Сила желания, не подкрепленная необходимыми способностями данного индивида, далеко не всегда противодействует раскрытию способностей, напротив, часто оказывает решающее влияние на их развитие.

Состояние, как и все психические явления, изменчиво, В связи с этим заслуживает внимания вопрос о специфике его изменчивости, динамичности.

Согласно взглядам С. Л. Рубинштейна основным способом существования психического является его существование в качестве процесса -- непрерывного, формирующегося. А. В. Брушлинский, рассматривая психологические категории непрерывного и прерывного, качества и количества, обосновывает недизъюнктивный тип взаимосвязей между компонентами психического как непрерывного процесса. Состояниям присущи характеристики, свойственные всей психике. Психические процессы и структуры неделимы и нерасторжимы, они проникают друг в друга, одна структура психики является необходимой частью другой .

Можно считать, что в обсуждениях природы состояний достаточно утвердились представления о непрерывности состояний -- отсутствии резко выраженных переходов из одного состояния в другое. «Чистых» состояний, по мнению Кашириной Л.В., в деятельности практически не существует. Непрерывность состояний связана с такими их сторонами, как интенсивность и устойчивость. О различиях психических состояний по глубине свидетельствуют разнообразные эмпирические данные .

Любое актуальное состояние берет свое начало в предшествующем состоянии. Даже беглый обзор описаний и интерпретаций психических состояний показывает частое желание исследователей найти понятия, которые возможно точнее выразили бы разные градации интенсивности психических состояний. Так, например, В. Д. Небылицын наряду с термином «стрессовые состояния» употребляет и термин «стрессоподобные состояния» . Е. П. Ильин пишет о «латентном периоде развития состояний». Задержка в развитии состояний, исчисляемая иногда минутами, а иногда -- месяцами, обусловлена несколькими причинами:

а) преодолением инертности предыдущего состояния;

б) периодом накопления (суммации) функциональных сдвигов, возникающих, например, в процессе работы, до «верхнего предела», по достижении которого организм начинает включать защитные, или компенсаторные, механизмы;

в) временем, необходимым для формирования функциональной системы, реагирующей на возмущающее воздействие, и др .

Состояния имеют свою внутреннюю структуру. Она описана в работах В. А. Ганзена и В. Н. Юрченко, Ю. Е. Сосновиковой и других ученых . Ганзен и Юрченко выделили четыре структурных уровня:

1. социально-психологический,

2. психологический,

3. психофизиологический

4. физиологический.

Экспериментальные исследования подтверждают важную роль в структуре состояния социально-психологического и психологического уровней [Махнач]. На каждом из этих уровней можно рассмотреть субъективные и объективные характеристики. Субъективные характеристики отражены в самосознании индивида, в них проявляется самоотношение, результаты самопознания и саморегуляции. Объективные характеристики могут быть получены с помощью объективных измерений параметров организма и психики, анализа внешнего облика индивида, особенностей поведения и деятельности, продуктов труда.

В состояниях всегда есть и ситуативная, и трансситуативная составляющая. Силу влияния каждой из них трудно измерить в долях или процентах. Определенные события или условия текущей ситуации могут надолго «потеснить» трансситуативную составляющую и в значительной степени определить многие параметры состояния, ограничивая их возможное разнообразие. Например, заключение в концлагере, тюрьме, тяжелая болезнь, трагические события жизни являют собой ситуативное обусловливание, которое может охватить длительный период времени, определяя актуальное состояние. Т. Иолов предложил описывать ситуативные особенности психики в виде дроби, в которой числителем является сила события, а знаменателем -- трансситуативные особенности психики и способы деятельности .

От анализа природы состояния как психического явления и имеющихся в психологии представлений об этом предмете перейдем к обсуждению его характеристик

1.3 Виды и х арактеристики психического состояния

Состояния имеют характеристики различной степени обобщенности: общие, видовые, индивидуальные. Общим для всех состояний является то, что они имеют временные, эмоциональные, активационные, тонические, тензионные параметры, включают в себя ситуативную и трансситуативную составляющие. У разных групп состояний на передний план выходят разные параметры. Это дает возможность разделять состояния на долговременные и кратковременные (по временному параметру), а также на эмоциональные, активационные, тонические или тензионные -- в соответствии с тем какой именно параметр является ведущим, определяющим остальные параметры. Таким параметром или такой характеристикой может быть эмоциональная - доминирование той или иной эмоции. Может выступать на передний план активационная характеристика - уровень мотивации, полное включение в ситуацию, поглощенность происходящим или, наоборот, отчужденность, отгораживание от жизненных событий.

Тот или иной тонус организма, энергетические ресурсы также могут обусловливать многие другие параметры психических состояний, являясь определяющим. Тонус, в свою очередь, зависит от здоровья субъекта, биологических ритмов, характера деятельности, ее продолжительности, от некоторых условий среды.

Наконец, в любой момент времени человеку свойственно то или иное напряжение. Оно может быть обусловлено внутренними факторами: повышенными требованиями к своему поведению или деятельности, неуверенностью в своих успешных действиях в ответственной ситуации и т. п. Но может быть вызвано и многими внешними факторами: неблагоприятные условия деятельности, соперничество, трудные условия существования.

Поскольку состояние -- многомерное явление, то любое состояние может быть описано широким спектром параметров. Анализ различных описаний показывает, что отдельные характеристики состояния используются особенно часто. Такие характеристики могут быть оценены как основные.

К таковым можно отнести следующие:

· эмоциональные (эти характеристики иногда называют модальностными, понимая под модальностью качественное своеобразие: тревога, наслаждение, созерцание);

· активационные (отражающие интенсивность психических процессов);

· тонические (отражающие тонус, ресурс сил индивида);

· тензионные (отражающие степень напряжения);

· временные (отражающие продолжительность, устойчивость состояний);

· полярность состояний, другими словами, знак описываемого состояния (благоприятное, положительное или неблагоприятное, отрицательное).

Обратимся к более подробному рассмотрению перечисленных характеристик состояния.

Активация и тонус. Понятие активации широко используется в нейрофизиологии, где оно обозначает уровень функционирования центральной нервной системы, мозга. На психологическом уровне рассмотрения повышенная активация проявляется в ясности сознания, скорости действий, движений и психомоторных реакций, энергичном поведении, в желании находить решения, в стремлении изменять ситуацию в желаемую сторону и преодолевать трудности. В большинстве случаев уровень активации обусловлен силой актуализированных потребностей и мотивов, оптимистическим отношением к жизненной ситуации, верой в свои возможности. В шкале активации на одном полюсе: возбуждение, подъем, повышение интенсивности психических процессов, темпа действий и движений, а на другом -- торможение, спад, снижение интенсивности и темпа.

В физиологии термин тонус (лат. tonus происходит от греч. tonos -- напряжение) обозначает постоянную активность нервных центров, некоторых тканей и органов, обеспечивающую готовность к действию. Тонус, как и активация, -- стержневая характеристика состояния. Поэтому необходимо рассматривать его психологические аспекты. К ним неоднократно обращались различные исследователи. Так например, Ю. Е. Сосновикова включает общий тонус в число основных структурных компонентов психического состояния .

На психологическом уровне состояния тонус имеет несколько иную трактовку. Тонус ощущается как наличие или отсутствие энергии, большой или малый ресурс сил, возможность продвигаться к поставленным целям, активно реагировать на возникающие трудности и преодолевать их. Для повышенного тонуса свойственна повышенная готовность к работе (в том числе длительной), субъективные ощущения внутренней собранности. Пониженному тонусу свойственна низкая работоспособность, усталость, несобранность, вялость, инертность, склонность проявлять астенические реакции на возникающие трудности.

Напряжение. Напряжение является одной из важнейших характеристик состояния. Ее целесообразно называть «тензионная» (от англ. tension -- напряжение). Введение нового термина по мнению Л.В. Куликова позволяет в описаниях отделить соответствующий параметр состояния от вида состояния. Тензионная характеристика присуща любым состояниям - не только тем состояниям, в названии которых фигурирует термин «напряжение». В осуществлении любого поведения и деятельности в той или иной мере требуется волевое регулирование. Его роль - в преодолении конкурирующих ценностных ориентации, мотивов, целей, эмоционального притяжения к различным объектам. Без освобождения приоритетных побудителей и сдерживания остальных поведенческая активность невозможна. Чем больше конкурирующих побудителей, чем ближе они по силе к ведущей ценностной ориентации, мотиву, цели, эмоциональному притяжению, тем больше нагрузка на волевую регуляцию, тем выше напряжение и все связанные с ним проявления сниженного настроения .

В шкале напряжения на одном полюсе: раскрепощенность, раскованность, расслабление, внутренний комфорт, непринужденность в действиях и поведении, а на другом - закрепощенность, зажатость, внутренний дискомфорт, вынужденность поведения, переживания несвободы.

Обратим внимание на существенное различие между активационными и тензионными характеристиками. Если активация детерминирована потребностно-мотивационной сферой личности, то напряжение -- актуальными особенностями эмоциональной и волевой сфер.

Что касается определения «эмоциональное» напряжение, то оно в данном плане не добавляет какой-либо точности. При любом виде напряжения (физическом, сенсорно-перцептивном, мыслительном) с его повышением возрастает и сила эмоциональных реакций, глубина переживаний. Напряжение достаточно выраженное, но одновременно «безэмоциональное» -- трудно себе представить. В сфере чувств и эмоций интегрированно отражено все происходящее в организме, внутри личности и в ее связях с миром.

Во многих случаях интенсивные переживания и ощущения напряжения вызываются внешними или внутренними (мотивационными, ролевыми...) конфликтами, повышенной нагрузкой, дефицитом времени, помехами и барьерами, монотонней или депривацией (информационной, социальной) и т. д. Именно эти факторы являются действительной причиной напряжения, а не вызванные ими переживания, являющиеся закономерной реакцией на ситуацию. Поэтому с трактовкой эмоций как причины напряжения трудно полностью согласиться. Роль эмоции достаточно точно определена А. В. Запорожцем, писавшим: «Эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией или, вернее было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения» .

Эмоция, таким образом, - это процесс, соединяющий в себе две основные функции психики - функции отражения и регулирования. Эмоции выступают формой организации одновременно внутренней (психической) активности индивида и его внешней активности - поведения и деятельности.

Еще раз подчеркнем, что то или иное напряжение свойственно человеку в различных психических состояниях, которые обычно не называют состояниями напряжения по той причине, что в них доминируют другие характеристики, иные феномены. Та или иная степень напряжения часто является фоном других психических состояний. Это и дает основание говорить о напряжении как стержневой характеристике состояния, имеющейся у доминирующих и актуальных состояний, эмоциональных, волевых, интеллектуальных и т.д. Как одна из главных характеристик она тесно связана с основными параметрами текущего статуса индивида - с особенностями его адаптации (степенью адаптированности - дезадаптированности).

В. Д. Небылицын к экстремальным (чрезвычайным) условиям относил такие предельные, крайние значения элементов ситуации, которые в средних своих значениях создают оптимальный «фон» или, но крайней мере, не ощущаются как источники дискомфорта. Он обращал внимание на то, что экстремальность может быть создана путем выхода за пределы диапазона оптимальных условий не только в сторону их максимализации, но и в противоположную сторону. Неблагоприятным фактором, повышающим напряжение, является как перегрузка информацией, так и недогрузка информацией .

Вероятно, для некоторых факторов напряжения в определении силы нагрузки могут быть использованы статистические оценки (например, средние величины), но для подавляющего большинства они или невозможны, или лишены смысла. Даже если сила действия фактора может быть измерена, значение имеет не его величина, а соотношение этой величины и общей толерантности личности к нагрузке, а также специфической толерантности (к конкретной характеристике данного вида нагрузки).

Многие авторы обращались к рассмотрению временных характеристик состояний. Н. Д. Левитов писал о состояниях персеверации, которые характеризуются инертностью в переживаниях, неподатливостью изменениям, трудностью переключения . Определяя состояния как психическое явление, К. К. Платонов отмечал, что они занимают промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, он подчеркивал: «Психические состояния достаточно продолжительны (могут продолжаться месяцами), хотя при изменении условий или вследствие адаптации могут и быстро изменяться».

По степени постоянства В. Л. Марищук выделяет:

А) доминирующие (наиболее характерные для субъекта)

Б) промежуточные (переходные) состояния .

Ю. Е. Сосновикова разделяет состояния на такие виды:

Продолжительные.

Относительно малопродолжительные.

Кратковременные .

Е. П. Ильин пишет о состояниях:

· мимолетных (неустойчивых),

· длительных

· хронических .

Из числа хронических состояний наиболее основательно изучено состояние хронического утомления. Причиной затяжных психических состояний часто является эффект суммации: суммация эмоционального напряжения, накопление утомления и развитие хронического утомления.

По динамике протекания различают два основных вида стресса: острый и затяжной (хронический). Второй вид чаще всего связан с повседневными стрессорами. В Большой медицинской энциклопедии отмечается, что «…особенности эндемического (хронического) стресса изучены мало. Под ним понимают состояния психического напряжения разной выраженности, вызываемые у современного человека комплексом повседневно действующих разнообразных отрицательных факторов. Последствия его во многих случаях могут длительное время оставаться скрытыми. Оценить их можно ретроспективно после манифестации той или иной патологии» .

Сложность феномена состояния предполагает многокомпонентность его структуры - существование различных частей и структурных единиц. Есть составляющие, различающиеся степенью динамичности: более быстро и менее быстро меняющиеся. Текущие актуальные состояния более изменчивы, динамичны, они относятся к одному участку временной шкалы психических состояний, к более узкому масштабу, а преобладающие, доминирующие, -- к более широкому. Последние можно было бы называть трансситуативными, но при этом мы неявно утверждали бы, что все ситуации кратковременны. Понятие ситуации довольно широко, жизненные ситуации могут иметь разные временные масштабы: и малые, и большие.

Например, неприятный разговор с сослуживцем может вызывать состояние напряжения и занимать вполне определенное, небольшое время. Но ситуация конфликта с близким человеком или, конфликта внутреннего (например, конфликта роли матери и роли ученого) может вызывать длительное напряжение. Многие жизненные ситуации имеют широкие временные рамки, в них включены многие люди, события и разноплановые обстоятельства (экономические, политические, социальные, экологические и т. д.).

Текущее состояние всегда зависит от факторов конкретной ситуации, но если бы оно было полностью обусловлено только этим, то его динамику можно было бы сравнить с чем-то постоянно колеблющимся и неустойчивым. Тогда ни в психодиагностике, оснащенной научными методами, ни в обыденной жизни было бы невозможно прогнозировать поведение и переживания человека, результативность его деятельности и многое другое.

В контексте обсуждения личностной регуляции психических состояний термин «трансситуативное» имеет недостаток: в нем излишне выражено звучание независимости от ситуации, более точным является термин доминирующее состояние.

Доминирующие состояния характерны для личности в протяженном диапазоне ее настоящего, то есть в более широком масштабе времени, чем актуальный момент, определенный особенностями данной ситуации. Они в меньшей степени обусловливаются обстоятельствами актуальной, текущей ситуации с достаточно определенно очерченными временными рамками и в большей степени -- факторами социально-психологического уровня личности. Разумеется, при таком ракурсе рассмотрения в структуре психического состояния необходимо выделять не только «доминирующую», но и «ситуативную» («текущую») составляющую. Доминирующие состояния являются фоном, на котором формируются и существуют актуальные (текущие) состояния.

Так, например, на фоне доминирующего состояния страха за жизнь близкого человека, длительное время находящего в условиях, угрожающих его жизни, могут возникать актуальные состояния иного плана: состояние радости, вызванное приятными новостями или успехами других близких людей. Человек на фоне доминирующего состояния тревоги или страха может не терять способности переходить в состояние сосредоточенности или переживать состояния трудового подъема, вдохновения.

Говоря о тесной связанности устойчивых состояний с социально-психологическим уровнем личности, необходимо обратиться и к другому аспекту -- рассмотрению настроений как состояний личности. На верхнем уровне ее регуляции. В самом деле, состояние невозможно представить как простое психическое явление -- оно имеет многокомпонентный состав. В нем могут быть обнаружены различные феномены, для каждого из которых характерны свои закономерности, относящиеся к различным сферам и уровням психики.

Можно считать весьма распространенной точку зрения, что психическое состояние представляет собой сложное единство противоположных переживаний. Смех может быть смехом сквозь слезы, радость - сопровождаться печалью, а гневу - сопутствовать радость. Для обозначения двойственности переживаний существует специальный термин, предложенный Э. Блейером - «амбивалентность чувств». Он интерпретируется как внутренне противоречивые эмоциональные состояния и переживания, связанные с двойственным отношением к человеку или явлению. Например - принятием и отвержением, удовольствием и неудовольствием, симпатией и антипатией. В этих случаях лишь выявление ведущей, доминирующей эмоции позволяет отнести их к группе положительных или отрицательных психических состояний.

Эмоциональные характеристики психических состояний тесно связаны с таким параметром состояния, как его полярность (знак). Во многих случаях нетрудно отнести эмоциональные состояния к «приятным» или «неприятным», включающим переживание удовольствия или неудовольствия, однако так бывает не всегда. Возможность однозначно оценить полярность состояния является спорным вопросом с более чем вековой историей. Еще в конце прошлого века Т. Рибо, сопоставляя различные точки зрения на существование «средних, безразличных, свободных от всякой примеси приятного или неприятного» состояний, пришел к выводу, что, вероятно, вопрос о том, существуют ли таковые, неразрешим. Однако существование средних, нейтральных состояний не может являться препятствием к тому, чтобы использовать такую характеристику, как полярность, то есть преобладание приятных (положительных) или неприятных (отрицательных) эмоций. Она необходима в теоретическом обсуждении и весьма полезна для решения практических вопросов (диагноза, прогноза, экспертизы) .

Весьма существенное значение для описания психического состояния имеет интенсивность переживаемых эмоций - их сила, яркость. Количественные различия эмоций в значительной мере определяют качественную специфичность психического состояния.

Таким образом, описание психического состояния не может быть полным без указания его эмоциональных характеристик, к основным можно отнести широту спектра переживаемых индивидом эмоций, доминирующую эмоцию, интенсивность эмоций, полярность -- преобладание приятных (положительных) или неприятных (отрицательных) эмоций.

Общий эмоциональный фон не следует представлять как некоторый статистический баланс или математический интеграл отдельных влияний разного знака эмоций и чувств. Такую картину нельзя было бы представить, даже если анализировать эмоции, исходя только из их биологического смысла. «Биологический смысл отрицательных эмоций, сопровождающих любые неудовлетворенные потребности, состоит в том, что они побуждают организм к преодолению препятствий, мешающих удовлетворению существующих потребностей. Удовлетворение потребности приводит к возникновению другого крайнего состояния организма -- положительной эмоции» . Субъективно оно сопровождается ощущениями удовлетворенности, наслаждения, радости.

Фон аффективной сферы человека является синтезом множества эмоций и чувств, переживаемых человеком. Их возникновение и протекание обусловлено многими потребностями и мотивами, их сложным соотношением. Естественно, что в большинстве случаев удовлетворение различных потребностей в каждый момент времени находится в различной стадии. Более того, многие человеческие потребности по самой своей природе не могут быть исчерпаны на стадии удовлетворения (насыщения), подобно основным витальным потребностям. Поэтому для человека характерна смешанная гамма чувств и эмоций, далекая по своей динамике от алгебраического суммирования, в котором положительные эмоции и чувства гасят (или ослабляют) отрицательные, и наоборот. Бывает так, что сквозь слезы прорывается смех, к радости примешивается печаль...

Это подтверждают и результаты исследований с использованием факторного анализа. Двухфакторная структура аффективного пространства построена таким образом, что по одной ортогональной оси располагается позитивный, а по другой -- негативный аффект. Многие термины, относящиеся к настроению, являются смешанными выражениями этих параметров. Так, приятное настроение определяется сочетанием высокого позитивного и низкого негативного аффекта; неприятное -- сочетанием высокого негативного и низкого позитивного аффекта. Факторы позитивного и негативного аффектов выделяются при факторном анализе данных, полученных в многочисленных исследованиях по самооценке настроения.

В. Д. Небылицын считал, что своеобразие эмоционального облика человека может быть охарактеризовано локализацией точки в трех- (или более) мерном пространстве, образованном основными модальностями - качественно определенными переживаниями. Эти модальности представляют собой биполярные континуумы, в которых индивиды размещаются неравномерно: близко к полюсам немногие, а большинство - с неявно выраженной эмоциональной характеристикой. Развивая эту мысль, А. Е. Ольшанникова и Л. А. Рабинович провели исследование индивидуальной специфики эмоционального облика -- устойчиво доминирующих эмоций. Они исходили из того, что индивидуальная специфика может проявляться как в острых эмоциональных условиях, так и в относительно нейтральных, то есть в условиях, где отсутствуют очевидные объективные причины, обусловливающие эмоции той или иной модальности. Эмоции в таких условиях характеризуют исходный эмоциональный фон субъекта, его устойчивые эмоциональные особенности. В сходных по объективным параметрам стрессовых ситуациях у людей возникают качественно различные эмоции. Те из них, кто и раньше обнаруживал склонность к гневу, проявляют гнев, у склонных к страху возникает страх. Авторы пришли к выводу, что значительную роль в детерминации устойчивых индивидуальных качественных особенностей эмоциональной сферы играют индивидуально-типичные отношения между эмоциями разного качества .

Подобные документы

Психолого-педагогическая характеристика и особенности тревожных детей. Возможности арт-терапии в коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста. Разработка программы коррекции тревожности старших дошкольников посредством методов арт-терапии.

дипломная работа , добавлен 05.04.2015


Сущность психических состояний. Эмоциональные и волевые психические состояния. Особенности познавательных психических состояний. Индивидуальные свойства личности. Характеристика основных эмоциональных состояний. Виды стрессоров и их последствия.

реферат , добавлен 27.06.2012


Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста. Комплексный подход по коррекции заикания у дошкольников с учётом структуры речевого дефекта, возрастных особенностей.

курсовая работа , добавлен 19.11.2015


Сущность психических состояний отдельного человека и человеческих общностей. Их виды и признаки, факторы их возникновения и протекания. Характеристика типично положительных эмоциональных состояний повседневной жизни и отрицательных (астенических).

контрольная работа , добавлен 19.03.2011


Понятие страх в психолого-педагогической литературе. Характеристика страхов у детей дошкольного возраста. Технология профилактики и коррекции детских страхов. Анализ состояния проблемы в практике. Констатирующий эксперимент. Педагогические рекомендации.

курсовая работа , добавлен 18.12.2007


Выявление мотивов агрессивного поведения детей и изучение психологических условий и механизмов его протекания. Методика коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста посредством психолого-педагогического консультирования родителей.

дипломная работа , добавлен 11.12.2014


Изучение страхов у дошкольников как психолого-педагогическая проблема. Особенности преодоления феномена страхов в процессе педагогической деятельности. Экспериментальное исследование и рекомендации по коррекции страхов у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.03.2013


Спектр проявления психических состояний человека, психологические и физиологические подходы и аспекты их изучения. Эндогенные и реактивные психические состояния, их характеристика и особенности. Явление стресса и его влияние на адаптацию человека.

курсовая работа , добавлен 03.07.2012


Определение понятия застенчивости и психологическое исследование особенностей застенчивости у старших дошкольников. Разработка проекта коррекционной программы по застенчивости с использованием игр для коррекции замкнутости, застенчивости, неуверенности.

курсовая работа , добавлен 15.04.2011


Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи. Природа и генезис детской тревожности. Основные направления современной игровой терапии. Разработка коррекционной программы по преодолению или снижению тревожности у детей дошкольного возраста с ТНР.

Велиева, Светлана Витальевна 2001

Глава I. Психические состояния в образовательном процессе.

1.1. Психические состояния как объект психологических исследований.

1.2. Психологические особенности детей дошкольного возраста.

1.3. Психические состояния детей дошкольного возраста и педагогов.

1.4.Регуляция психических состояний дошкольниками.

Глава II. Организация и методы исследования.

2.1. Основания для разработки методик диагностики психических состояний дошкольников.:.

2.2. Методики диагностики и измерения психических состояний дошкольников.

2.3. Методы изучения психических процессов и психологических свойств личности дошкольников.

Глава III. Особенности психических состояний детей 3 - 7 и их проявлений в типичных условиях детского сада.

3.1.Феноменологические характеристики типичных психических состояний дошкольников.

3^.Сравнительный анализ психических состояний детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.

3.3. Взаимоотношения психических состояний с процессами и свойствами личности дошкольников.

3.4. Семантические пространства психических состояний детей 3 - 7 л.

3.5. Взаимосвязь психических состояний дошкольников и педагогов.

3.6. Становление функции регуляции психических состояний у детей 3 - 7 д.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психические состояния детей дошкольного возраста"

Актуальность работы. Проблема психических состояний, впервые выделенная Н.Д. Левитовым, до настоящего времени остается недостаточно разработанной. Исследованиями Н.Д. Левитова, Ю.Е. Сосновиковой, А.Н. Леоновой, Л.Г. Дикой, Е.П. Ильиным и др. были установлены ряд важнейших закономерностей и механизмов, касающихся феноменологии, структуры, функций, динамики психических состояний. Наряду с достижениями в изучении психических состояний имеется ряд областей психологии и, прежде всего, в педагогической и психологии развития, где исследования единичны. Одним из наименее изученных возрастных периодов является дошкольный, тогда как ряд исследователей А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и др. указывают на «неповторимость, особую значимость» этого периода для всего последующего развития человека. Основное значение имеют создаваемые им уникальные условия, которые больше не повторятся и то, что будет «недобрано», наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Акту альность изучения психических состояний дошкольника может быть представлена в следующих аспектах:

В теоретическом: в педагогической и возрастной психологии практически нет исследований психических состояний детей дошкольного возраста: феноменологии, специфики, динамических особенностей, закономерностей взаимоотношений с психическими процессами и психологическими свойствами, регуляции и пр. Н.Д. Левитов подчеркивал, что в детском возрасте легче, чем в другом, возможно установление закономерностей, связей психических состояний с динамикой развития личности. В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров также ориентируют на изучение возрастных психических состояний.

В диагностическом: у психологов и педагогов, работающих в дошкольном образовательном учреждении, нет методик диагностики и измерения психических состояний дошкольников. Применяемые методики диагностики рассчитаны, как правило, на младший школьный возраст и старше (Г.Н. Генинг и др.).

В практическом: принятая в 1992 году в рамках российской образовательной реформы программа «Обновление гуманитарного образования в России», основной целью которой является гуманизация образования, ориентирует педагога на переосмысление своего подхода к личности воспитанника, перехода от авторитарного к личностному воспитанию и обучению. Личностно - ориентированный подход подразумевает также знание специфики психических состояний дошкольников, учет их особенностей в воспитательно-образовательном процессе.

Определенную остроту проблема психических состояний дошкольников приобретает и в контексте подготовки к обучению в школе, в связи с повышением требований к ребенку, возрастанием учебных нагрузок. В частности, здесь необходима актуализация необходимых для учебной деятельности мотиваци-онных и познавательных состояний, являющихся необходимым условием субъектного вхождения в учебную деятельность, выработка адекватных способов саморегуляции состояний ребенком.

К проблеме психических состояний дошкольников обращались многие отечественные психологи (Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.). Ю.Е. Сосновикова, выделяя, наряду с другими, психические состояния, характерные для преддошкольного и дошкольного возраста, отмечает малоизу-ченность возрастного аспекта психических состояний.

В этом контексте вопросы определения номенклатуры психических состояний детей дошкольного возраста, их структуры и динамических особенностей, взаимовлияние психических состояний педагогов и воспитанников и ряд других являются остро актуальными.

Накопление научных данных по данной проблеме с учетом возрастных особенностей развития психики ребенка является необходимым для создания системы диагностики психических состояний, а также для организации наиболее благоприятного психологического климата в группах дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость обозначенной проблемы в единстве с недостаточной разработанностью ее теоретических аспектов и определяют ее актуальность.

Цель диссертационного исследования состояла в изучении типичных психических состояний детей дошкольного возраста с 3 до 7 лет в процессе их жизнедеятельности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ).

Объект исследования: воспитательно - образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: психические состояния дошкольников, характерные для деятельности и общения в ДОУ.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психические состояния дошкольников характеризуются специфичной феноменологией, отличной от психических состояний детей других возрастных групп, проявление которой обусловлено ситуациями жизнедеятельности в дошкольном образовательном учреждении, возрастными особенностями развивающейся личности, развитием деятельности и общения.

Задачи диссертационного исследования:

1. Изучить феноменологию психических состояний детей 3-7 лет в типичных ситуациях жизнедеятельности в детском саду и особенности взаимоотношений психических состояний, психических процессов и психологических свойств дошкольников.

2. Разработать методики диагностики и измерения психических состояний детей дошкольного возраста.

3. Определить этапы становления саморегуляции психических состояний в дошкольном возрасте и педагогические условия формирования приемов регуляции.

4. Выявить особенности влияния психических состояний воспитателя на актуализацию психических состояний воспитанников.

5. Изучить становление и возможности формирования семантических пространств психических состояний дошкольников.

Методология и методы исследования: при рассмотрении различных аспектов обозначенной проблемы мы опирались на системный, деятельностный и личностный подходы. Основная опора делалась на труды JI.C. Выготского, Л.Я. Гальперина. А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца и др., на теоретические принципы и положения концепции психических состояний А.О. Прохорова.

Для изучения психических состояний применялись разработанные автором оригинальные методики: «Паровозик», «Часики», «Цветик - восьмицветик», «Кинотеатр».

Для изучения психических процессов и свойств личности дошкольников использовались известные методики («Схематизация» (Р.И. Бардина), «Дорисовывание фигур» (Т.Д. Марцинковская), «10 слов» (А.Р. Лурия), «Найди и вычеркни» и др.).

При обследовании воспитателей и родителей применялись: интервью, анкетирование, беседа.

Для изучения семантических пространств психических состояний использовался ассоциативный эксперимент.

Статистическая обработка результатов включала в себя: подсчет средних, корреляционный анализ, построение плеяд.

Исследование проводилось в реальных условиях воспитательно - образовательного процесса в детских садах, а также динамики дня (начало, середина, окончание), в каждом виде деятельности ребенка (игровой, художественно-творческой и т.д.). В эксперименте участвовало 1697 детей, более 500 педагогов- воспитателей, более 70 родителей.

Научная новизна: в исследовании показаны особенности психических состояний дошкольников. Для детей этого возрастного периода характерны эмоциональные, деятельностью и состояния общения и пр., их изменения обусловлены характером деятельности ребенка и степенью ее овладения.

Выделены 4 этапа в развитии саморегуляции состояний, характерной особенностью которой является переход от пассивных способов саморегуляции к активным.

Установлено, что в ходе онтогенеза, по мере накопления опыта взаимодействия ребенка со взрослым и с детьми, в процессе специальных занятий состояния начинают лучше осознаваться и дифференцироваться.

Переживаемые воспитателем психические состояния в процессе взаимодействия с ребенком актуализируют состояния детей (эмоциональные, деятель-ностные и др.).

Теоретическая значимость: исследование позволяет установить механизм и закономерности актуализации психических состояний дошкольников, их зависимость от ситуации жизнедеятельности ребенка в детском саду, видах педагогической деятельности, состояний педагога- воспитателя.

Показаны изменения семантических пространств состояний ребенка- дошкольника в направлении большей дифференциации и осознании переживаемых психических состояний. Выделены этапы развития и становления регуля-торного процесса в возрасте от 3 до 7 лет; формирование саморегуляции связано с усвоением образцов поведения взрослых и детей, в процессе игровой деятельности. Выявлены различия между состояниями детей дошкольного возраста, а также раннего и младшего школьного возрастов. Обнаружены закономерности изменения во взаимоотношениях между психическими состояниями, процессами и свойствами на разных возрастных ступенях. Корреляции и их изменения зависят от кризисов, переживаемых детьми, в этих возрастных периодах, а также от развития личности ребенка (становления нравственных качеств старших дошкольников).

Практическая значимость заключается в разработке методик измерения и диагностики психических состояний, которые могут найти применение в практической деятельности психологов и педагогов с целью определения как индивидуальных особенностей психических состояний дошкольников, так и общегрупповых, помогут выявить эмоциональные проблему в отношениях со сверстниками, со взрослыми (педагогами, родителями) и т. д.

Результаты диагностики состояний позволят улучшить воспитательно- образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детских группах; помогут установить личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми. Знание и учет особенностей психических состояний дошкольников позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию адекватных психических состояний. "

Полученные результаты использовались в работе психологов детских садов № 6, 9, 13, 23, 26, 36, 42, 49, 56, 66, 75, 83, 96, 113, 123, 144, 149, 151, 156, 157, 162 г. Чебоксары.

Достоверность результатов обеспечивалась: количественным и качественным анализом экспериментального материала; использованием методов математического, корреляционного анализа; адекватностью методов исследования его задачам, цели, логике; опытно-экспериментальной поверкой гипотезы.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на научно - практической конференции в г. Чебоксары в 1999 г., теоретических семинарах кафедры дошкольной педагогики и психологии Чувашского педагогического университета (2000- 2001 г.), конференции психологов образовательных учреждений г. Чебоксары (1998 - 2001 г.), на заседаниях и конференциях проводимых кафедрой психологии Казанского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

Дошкольный возраст характеризуется специфическими состояниями, актуализация которых обусловлена особенностями ситуаций, характером деятельности ребенка в ДОУ и степенью ее овладения, влиянием педагога - воспитателя. Особенности состояний разных возрастных ступеней дошкольного возраста, а также различия между состояниями детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста: увеличение числа типичных состояний с возрастом; усиление осознания; разные детерминанты в актуализации; специфичные состояния в большей степени обуславливаются ведущим видом деятельности; моти-вационные и состояния общения входят в число типичных с 3 лет.

На протяжении дошкольного возраста психические состояния детей в большей степени связаны с восприятием и памятью, а со стороны психологических свойств ~ с тревожностью, самооценкой (3-4 г.), самооценкой и самоконтролем (6-7 л.). Эти связи отражают развитие познавательных процессов, становление личности и ее нравственной сферы;

В воспитательно - образовательном процессе детского сада, при специально созданных формах обучения (занятий, тренингов, спец. игровых упражнений), способствующих приобретению индивидуального опыта, в ходе предметной, игровой деятельности происходит развитие самосознания ребенка - изменяются семантические пространства психических состояний: увеличивается объем, усиливается качественная дифференцировка, изменяется речевая функция;

В дошкольном возрасте возможно ускорить становление и формирование основ системы саморегуляции психических состояний. Этапы развития саморегуляции психических состояний, выражающиеся в изменении соотношения активных и пассивных способов, от вербальных инструкций взрослого, поведенческих проявлений сверстников к внутреннему самоконтролю и расширению регулируемого пространства психических состояний.

Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы, общим объемом 231 печатный лист. Текст диссертаций иллюстрирован 11 рисунками и 30 таблицами. В списке литературы - 301 наименований, из них на иностранном языке - 26. Приложение содержит 19 печатных страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение.

Теоретический анализ проблем психических состояний дошкольников показывает, что выделяются специфические особенности состояний (их связь с жизнедеятельностью организма; личностный характер; взаимосвязь с деятельностью; малоосознанность; лабильность; глобальность или слабая дифференциация), а также функции (компенсации, регулятивная, оценочная, развития психических процессов и воспитания психологических особенностей личности, коммуникативная, сигнальная).

Изучение психических состояний дошкольников имеет особую важность не только в теоретическом аспекте, но в большей степени практическом, так как открывает новые возможности в области развития навыков общения, социальной адаптации, обеспечении готовности к школьному обучению и т.д.

Вместе с тем, до сих пор не был изучен вопрос о типичных психических состояниях дошкольников, (в литературе упоминаются лишь отдельные из них), определение номенклатуры, их структуры и динамических особенностей, взаимовлияние психических состояний педагогов и воспитанников и ряд других.

При подборе методов во второй части исследования, встала необходимость создания ряда методик, облегчающих сбор информационного материала. При их создании мы опирались на положения А.О. Прохорова о требованиях к методам обследования, которые должны основываться на поведенческих и субъективных показателях; ориентироваться на выявление отношения ребенка к себе и социальному окружению; на учет возрастных особенностей детей, значимых видов деятельности. В основе наших методик использовались пиктограммы, обозначающие в виде схем те или иные психические состояния, цветовые стимулы, проективные картинки с изображением типичных ситуаций жизнедеятельности дошкольников.

В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы были выделены и описаны типичные психические состояния дошкольников: радость, удивление, тревога/ тревожность, страх, беззаботность, активность, веселость, интерес, агрессия, обида, стремление к знанию, привязанность, нежность, бодрость, беспомощность, дружелюбие. Они представлены: эмоциональными - 6, состояниями общения - 4, деятельностными - 3, а также мотивационными - 2 и интеллектуальным - 1. Установлено, что наибольшее количество состояний наблюдается у детей 4 - 5 и 6 - 7 лет.

Изучены взаимоотношения психических процессов и состояний дошкольников. Установлено, что ведущими показателями со стороны психических процессов выступают: у детей 3-4 лет - внимание, восприятие, память, у 4 - 5 летних - восприятие и мышление, у 5 - 6 - восприятие, память, у 6 - 7 летних -память. Со стороны психологических свойств обнаружены связи у детей 3-4 лет (самооценка и тревожность) и 6 - 7 лет (самооценка и самоконтроль). Частота корреляционных связей у детей 3-4 лет и 6 - 7 лет выше, чем в других возрастах, что связано со спецификой развития личности ребенка.

В ходе реконструкции семантических пространств психических состояний обнаружено, что развитие ребенка ведет к осознанию и дифференцированию психических состояний. Этот процесс связан с накоплением индивидуального опыта социального взаимодействия и закрепления за психическими состояниями определенного образа и цвета. Такой механизм обеспечивает перенесение из внешней среды во внутреннюю «эталонов», определяющих психическое состояние, способствует их осознанию и дифференциации. Постепенно происходит расширение семантического пространства с всё большим участием речи, содержащей описания, включающих переживания, физиологические реакции, поведение, процессы: эмоции и ощущения. К 5 - 6 годам, в связи с развитием самосознания, значительно расширяется зона представлений о психических состояниях дошкольников, появляется интерес к собственным состояниям. С этого возраста специальные педагогические воздействия воспитателей: оптимизация занятий по ознакомлению с окружающей действительностью; введение ориентировочного словаря; специальная актуализация психических состояний и закрепление представлений о них в художественно- творческой, сценической, игровой деятельности, - позволяют расширить область осознания психических состояний.

Определены этапы становления регуляции психических состояний у детей 3-7 лет: от пассивных к активным, от внешних к внутренним факторам, от интерконтроля - через взаимоконтроль - к самоконтролю. Расширение диапазона усвоенных ребенком социальных эталонов регуляции состояний, приобретаемых в общении со взрослыми и сверстниками, в совместной деятельности, связано с вовлечением эмоций, воображения, памяти, мышления, речи и психологических свойств личности в регуляторный процесс. Выявлено постепенное расширение регулируемого пространства психических состояний: в младшем дошкольном возрасте - 3, в среднем - 9, старшем - 10, в выпускной группе -11. Разнообразие использования способов регуляции в дошкольном возрасте возрастает постепенно (с 8 до 14), при этом в каждой возрастной ступени наиболее разнообразными способами регулируется страх. В результате специально - организованных игровых занятий, направленных на усвоение общепринятых норм общения со взрослыми и сверстниками, в совместной деятельности в процессе демонстрации и фиксации методов регуляции, возможно усвоение активных приемов саморегуляции дошкольниками.

Показана зависимость актуализации психических состояний у дошкольников от эмоциональных состояний воспитателей; волевые состояния воспитанников обуславливаются деятельностными состояниями педагогов.

Разработанные методики диагностики и измерения психических состояний дошкольников позволят психологам, педагогам, родителям получить информацию о позитивном или негативном психическом состоянии ребенка; содержании его отношений с близким окружением как в детском саду, так и в семье; его отношении к определенным видам деятельности и др.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: Определена феноменологическая картина типичных психических состояний детей дошкольного возраста, которые представлены: эмоциональными, состояниями общения и деятельностными, имеющими наибольший вес в ситуациях жизнедеятельности детского сада, а также волевыми, мотивационными и интеллектуальными. Дано их краткое описание. Исследование позволяет установить механизм и закономерности актуализации психических состояний дошкольников, их зависимость от ситуации жизнедеятельности ребенка в детском саду, видах педагогической деятельности, состояний воспитателя.

Выявлены различия между состояниями детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста; выделены своеобразные, типичные для определенной возрастной ступени и общие, сквозные психические состояния. В возрасте от 1 до 10 лет происходят количественные изменения в соотношении групп типичных психических состояний. В онтогенезе расширяется диапазон ситуаций, актуализирующих психические состояния того или иного знака, изменения количественных и качественных показателей. Обнаружены закономерности изменения во взаимоотношениях между психическими состояниями, процессами и свойствами на разных возрастных ступенях. Корреляции и их изменения зависят от кризисов, переживаемых детьми в этих возрастных периодах, а также от развития личности ребенка.

На всем протяжении дошкольного возраста состояния в большей степени связаны с восприятием, памятью, а в возрастные периоды 3 - 4 и 6 - 7 лет состояния коррелирует с самооценкой, тревожностью, самоконтролем.

Показаны изменения семантических пространств состояний ребенка- дошкольника в направлении большей дифференциации и осознании переживаемых психических состояний, по мере накопления опыта взаимодействия ребенка со взрослыми и с детьми, специально - организованной деятельности.

Выделены 4 этапа в развитии и становлении регуляторного процесса в возрасте от 3 до 7 лет; характерной особенностью которого является переход от пассивных способов регуляции к активным, усвоение образцов поведения взрослых и детей, в процессе игровой и специально - организованной деятельности.

Определено, что переживаемые воспитателем эмоциональные состояния в процессе взаимодействия с ребенком актуализируют состояния детей (эмоциональные, деятельностные и др.).

Разработаны методики измерения и диагностики психических состояний, которые позволят педагогам, родителям, психологам получить информацию о позитивном или негативном психическом состоянии как группы детского сада, так и каждого ребенка; его внутренних конфликтах и противоречиях, содержании его отношений с близким окружением как в детском саду, так и в семье; его отношении к определенным видам деятельности и т.д.

Знание и учет особенностей психических состояний дошкольников позволят улучшить воспитательно- образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детских группах; что позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию адекватных психических состояний.

Данная диссертационная работа ни в коей мере не претендует на заключение о завершенности исследуемой проблемы. Вопросы, возникшие в ходе работы, должны стать предметом дальнейших исследований. Например, как прослеживаются типичные психические состояния на последующих возрастных ступенях в плане изменения динамической и энергетической характеристики; какие из них становятся доминирующими, какие занимают подчиненное положение; есть ли закономерность в актуализации определенного состояния от общения с взрослым, ориентированного на какой - либо тип взаимодействия (авторитарный, либеральный, личностно - ориентированный) и есть ли различия в составе (эмоционального, интеллектуального и т.д.) состояний и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Велиева, Светлана Витальевна, Казань

1. Адаскина А.А. Эстетическое отношение при восприятии действительности // Вопросы психологии. -1999. - № 6. - с. 100 -109.

2. Аксакова Т.А. Изучение психики ребенка в процессе изобразительной деятельности. Методическое пособие. Чебоксары. 1996 .-36 с.

3. Агни Йога. Составитель: А.А. Мовчанюк, Н.В. Базлов. СПб. - 1992. - 784 с.

4. Аникеева Н.П. Учителю о психолого педагогическом климате в коллективе. М.- 1983.-96 с.

5. Анищук Е.В. Эмоциональность учителя начальных классов как фактор эффективности профессионального общения с учащимися: Автореф. Канд. Дис. М. 1988.

6. Анищенко О. Возможность формирования контроля у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1979. - № 11. - с. 48 - 50.

7. Арушанова А. Дошкольный возраст: Формирование грамматического строя речи // Дошкольное воспитание. 1993. - № 9. - с. 58-65.

8. Асеев В.Г. Психические состояния человека и работоспособность.// Соц. труд. -1971.1.-е. 71 -73.

9. Асеева В. Элементы психогимнастики и аутотренинга на музыкальных занятиях.// Дошкольное воспитание. -1997. № 12. - с. 115-118.

10. Азаров Ю. Педагогика любви и свободы. М. 1994. - 608с., ил.

11. Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности.// Дошкольное воспитание. 1983. - № 6. - с. 34 - 36.

12. Баринова И. Малыш и его игрушки.// Дошкольное воспитание. -1990. № 7. - с. 73 - 75.

13. Бедер Я. Психологическая коррекция недостатков саморегуляции у детей с задержками развития. Вопросы психологии. 1983. № 4. - 160 с.

14. Бейн Б., А.Ю., И.А. Панарин. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к Л. Выготскому и А. Лурия). // Вопросы психологии, 1994. № 3. -160 с.

15. Бережковская Е. О кризисах в развитии детей.// Дошкольное воспитание. -1991.-№3.-с. 74-80.

16. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. в сб.; Умом и сердцем. М. - 1982. - с.282.

17. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. М. 1996.- 283 с.

18. Бородина Н. Проблема нравственного воспитания дошкольников в трудах В.А. Сухомлинского.// Дошкольное воспитание. 1986. - № 2. - с. 4- 8.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М. - 1995. - с. 352.

20. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М. - 1990. -144 с.

21. Будиленко В.Г. Педагогический такт в воспитании состояния уравновешенности школьников подростков.// Очерки психологии педагогического такта. Саратов. - 1965. - с. 148 - 159.

22. Булычева А.И. Решение познавательных задач: возможные формы занятий. // Дошкольное воспитание. 1996. - № 4. - с. 69 - 72.

23. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М. - 1988. - 206 с.

24. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М. - 1991. - 144 с.

25. Васильева О.С., Абидова И.В. Возрастные особенности агрессивности школьников.// Школа здоровья. т.6. - 1999. - № 3. - с, 89 - 100.

26. Васильева О.С., Лапина И.И. Некоторые особенности самоотношения школьников. // Психологический вестник. Вып. 1.4.1. РГУ. 1996. - с. 267 - 282.

27. Васильева О.С., Гальченко Т.А, Агрессивность и её влияние на здоровье школьников.// Школа здоровья. 1997. - № 4. - с. 65 - 72.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. - 1984. - 143 с.

29. Вахрушева И.А. Эмоциональное состояние детей в хирургическом стационаре.// Психологическая газета. 1996. - № 2. - с. 4.

30. Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей.// Вестник МГУ. серия 14. - 1986. - № 4. - с. 22 - 32.

31. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Автореферат. Дис. Канд. Псих. Наук. М., 1987.

32. Венгер JI.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М. - 1981. - 304 с.

33. Веракса Н.Е. Особенности единых временно пространственных представлений у дошкольников.// Вопросы психологии. -1976. - № 2.

34. Вигдорчик М.И., Жданова М.Е. Лекции по психоанализу. Иркутск. - 1997.

35. Вигуру А., Жукелье. Психическая зараза. Пер. с франц. М. -1912. -192 с.

36. Витт Н.В. Информация об эмоциональных состояниях в речевой информации.// Вопросы психологии. 1965. - № 3. - с. 89 -102.

37. Витт Н.В. Личностно ситуационная опосредованность выражения и распознавания эмоций в речи.// Вопросы психологии. -1991. - № 1.

38. Волкова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями./ Агрессивные дети.// Дошкольное воспитание. 2000. -№3.-с. 108-111.

39. Волосова Е. Развитие эмоций у детей.// Дошкольное воспитание. 1979. - № 11.-с. 57-59.

40. Волосова Е. Развитие эмоций у детей раннего возраста в действиях с предметами // Дошкольное воспитание. -1981. № 7. - с. 65 - 67.

41. Волосова Е. Формирование эмоциональных реакций // Дошкольное воспитание. 1986. - 3. - с. 28-30.

42. Волосова Е. Эмоциональное воспитание ребенка в повседневной жизни.// Дошкольное воспитание. -1991. № 10. - с. 69 - 72.

43. Волосова Е. Эмоциональная жизнь младенца. // Дошкольное воспитание. -1990.-№7.-с. 70-73.

44. Возрастная и педагогическая психология. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. и др.; Под ред-ей Гамезо М.В. М. - 1984. - 256 с.

45. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь, проблемы психологического развития ребенка./ Под ред-ей А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М. - 1956.- 520 с.

46. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М. - 1991. - 93 е.: ил.

47. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб. - 1997. - 224 с.

48. Вяткин Б.А., Л.Я. Дорфман. О системном анализе психических состояний.// Новые исследования в психологии. М. - 1987. - № 1(36).

49. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л. - 1984.

50. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека.// Психические состояния. Л. -1981. - с. 6 - 16.

51. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека.// Вестник ЛГУ.- Л. -1991. Серия 6. - Выпуск 1. - с. 47 - 55.

52. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системно понятийное описание психических состояний человека.// Вестник ЛГУ. - 1976. - № 5. - с. 36 - 49.

53. Гаспарова Е. Страхи у дошкольников.// Дошкольное воспитание. 1991. - № 4.-с. 75 -80.

54. Гаспарова Е. Эмоции ребёнка раннего возраста в игре.// Дошкольное воспитание. -1981. -№ 10. с. 61 -64.

55. Галигузова Л.Н., Е.О. Смирнова. Ступени общения: от года до семи лет. -М. 1992. -143 с.

56. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников. -Казань. 1997. - 189 с.

57. Гете И.В. Избранные сочинения по естествознанию. М. 1957.- с.

58. Гиппенрейтер Ю.В. Как общаться с ребенком. М. - 1995. - с.

59. Головко О. Аффективные дети и педагогическое воздействие на них.// Дошкольное воспитание. 1986. - № 2. - с. 41 - 42.

60. Грибанова А.Д., Калиненко В.К., Кларина JI.M. и др. «Воспитатели и дети: источники роста». М. -1994,

61. Гримак Л.П., Пономаренко В.А. Психические состояния и надежность деятельности оператора./ Эффективность деятельности оператора.// Вопросы кибернетики. М. -1982. - с. 145 - 156.

62. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.- 1976.-496 с.

63. Давыдова М. Играйте и будьте счастливы.// Дошкольное воспитание. 1997. -№12.-с. 94-95.

64. Денисенкова Н. Ваш ребенок познает мир.// Дошкольное воспитание. 2000. - № 1. - с. 100-106.

65. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону. - 1996. - 480 с.

66. Диагностика умственного развития дошкольников./ под ред-ей Л.А. Венге-ра, В.В. Холмовской. М. -1978. - 248 с.

67. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М. - 1978. - 272 с.

68. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей.// Вопросы психологии. -1988. № 1 - с. 6.

69. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? М. - 1994. - 56 с.

70. Дудин С.И. О связи темперамента с общими способностями.// Психологический журнал.-т. 15. -1994.-№2.-с. 165- 170.

71. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск. - 1974. - 156 с.

72. Ендовицкая Т.В., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Развитие ощущений и восприятий// Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов./ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М. - 1964. - с. 13-71.

73. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки. Два разных мира. М. -1998.- 184 с.

74. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников. // Дошкольное воспитание. 1995. - № 9.

75. Ерофеева Т.Н., Зверева О.Д., Макеева Т.А. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.// Информационный обзор. М. - 1994. - 56 с.

76. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога консультанта с родителями в ситуации родительско - юношеских конфликтов.// Вопросы психологии. - 1995.-№3. -с. 38-45.

77. Жидкова И. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное состояние ребенка./ Семинар тренинг.// газета «Школьный психолог». - 1999. -№31 (79), с. 2-3.

78. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М. - 1986. - 190 с.

79. Захаров А.И. Детские неврозы. Санкт -Петербург. - 1995. - 192 с.

80. Захаров А.Й. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. М. -1993.- 192 с.

81. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятия в раннем и дошкольном детстве.// Избр. Психолог. Труды: в 2 т. М. - 1986. - т.1 - с. 91 - 99.

82. Запорожец А.В., Лисина М.й. Психологические проблемы развития детского восприятия. М. - 1966.

83. Заморев С.И. Репрезентативность (выразительность) тела и групповая психотерапия.// Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. -1999. - № 4. - с. 26 - 38.

84. Заремба Г.Б. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия её преодоления. М. -1982.

85. Захаров А.И. Неврозы у детей. СПб. - 1996. - 480 с.

86. Зверев В. Школа выживания./ Посмотрел и выздоровел. // АИФ. 1994. - № 40.-§729.-19. 10.-с. 15.

87. Зворыгина Е., Яврончук Л. О взаимосвязи воображения с содержательной характеристикой игры как деятельности.// Дошкольное воспитание. 1986. - № 12.

88. Земска М. и др. Семья и личность. М. - 1986. - 202 с.

89. Зеленова М.Е. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия.// Психологическая наука и образование. 1999. - № 1. - с. 5 -10.

90. Зеньковский В.В. Психология детства. М. - 1995. - 352 с.

91. Знаете ли вы своих детей? Сборник тестов и познавательных игр. / сост. Григорьева Л.М. и Ковалевских В.И. М. - 1993 г. - 78 с.

92. Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт.// Журнал практического психолога. 1997. - № 2.

93. Ильенков Э.В. О роли воображения в познавательной деятельности.// Вопросы эстетики. 1960. - № 4.

94. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. - 1981. - Часть 2.

95. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье. II Обруч. -1999.-№5-С. 11-13.

96. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М. - 1980. - с.

97. Ильин Е.П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональной системы в физиологии и психологии. М. -1978. -С.325- 346.

98. Имедадзе Н.В. Тревожность (Anxiety) как фактор учения в дошкольном возрасте.// Психологические исследования. Тбилиси. - 1966. - с. 49 - 57.

99. Казначеева А.А., Мельник Ю.И. Психологические особенности детей с дис-плазией соединительной ткани.// Журнал прикладной психологии. -1999. № 4. -с. 7-12.

100. ЮО.Квятковский Е.В. Духовно нравственные идеалы древних сказаний.// Дошкольное воспитание. -1991. - № 9. - с. 70 - 76.

101. Ю1.Китаев-Смык Л.А, Психология стресса. М. - 1983. - 128 с. Ю2.Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М. -1980. - 224 с. ЮЗ.Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. Детская психология. - Минск. -1988.-400 с.

102. Ю4.Коломенский Я.Л., Е.А. Панько, А.И. Белоус и др. Диагностика и коррекция психического развития детей дошкольного возраста. М. -1997. Ю5.Колодицкая М. Есть ли у вас близнецы. // Дошкольное воспитание. -1991. -№4.-с. 80-88.

103. Ш.Конопкин О.А. Самоорганизация как процесс. М. -1982. - 204 с. 109.Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М. - 1973. - 124 с. 1 Ю.Кожевникова В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе. - Рига. - 1990. - 118 с.

104. Ш.Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев. - 1971. - с. 200.

105. Иб.Лаврентьева Т.В. Развитие линейного глазомера у дошкольников.// Формирование восприятия у дошкольников. М. - 1968. - 224 с.

106. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. -1969. №1. - с. 131-138.

107. Левитов Н.Д. О психологии состояний человека. М. - 1964. - 344 с.

108. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. 3-е изд., испр. и доп.-М.- 1964.-478 с.

109. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е испр. и доп.- М. - 1969. - 424 с.

110. Левитов Н.Д. Психологические состояния агрессии.// Вопросы психологии. -1972.-№6.- с. 168- 173.

111. Леви В.Л. Охота за мыслью. М. - 1971. - с. 205.

112. Леви В. Нестандартный ребенок. 3-е изд. - М. - 1989. - 256 с.

113. Левкович В.П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка.// Психология личности и образ жизни. М. - 1987. - с. 68 - 72.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. - 1977. - 304 с.

115. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М. - 1984.-226 с.

116. Лидак Л. Сюжетно ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками.// Дошкольное воспитание. -1990. - № 7. - с. 18 - 22.

117. Литвак М.Е. Психологический вампиризм. Ростов-на-Дону. - 1997. - 416 с.

118. Линде Н.Д. Методика изменения эмоционального состояния через трансформацию образа.// Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. -1997. - № 1. - с. 33 - 41.

119. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М. -1974. - 496 с.

120. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.-1984. -444 с.

121. Ломов Б.Ф. Система наук о человеке.// Психологический журнал. 1987. -№1.-с. 3-13.

122. Луговая Л. Роль взрослого в воспитании малыша.// Дошкольное воспитание. -1991. № 3. - с. 72-74.

123. Луковцева З.В., Баз Л.Л. Психическое развитие недоношенного младенца.// Вопросы психологии. -1999. № 6. - с. 29 - 35.

124. Лурье Ж.В. Горевание и потеря.// Школа здоровья. т. 6. - 1999. - № 4.- с. 53 -57.

125. Лутошкин А.Н. Эмоциональный потенциал коллектива. М. - 1988. - с. 125.

126. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М. - 1959. - 284 с.

127. Ш.Любина Г. Разговор как психотерапевтическое средство.// Дошкольное воспитание. 2000. - № 3. - с. 80 - 86.

128. Матова М.А. Комплексное исследование психических состояний человека в индивидуальной и групповой деятельности.// Вопросы психологии. 1973. - № 4. - с. 42 - 52.

129. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад.// Психологическая наука и образование, журнал. -1998.2. с.39 - 47.

130. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Учеб. Пособие. М. -1998. -170 с.

131. Маркова А.К. Периодизация речевого развития.// Вопросы психологии. № 6. - 1973.

132. Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при воздействии предметов и при общении со взрослыми // Вопросы психологии. -1975.5.-с. 81-89.

133. Мид М. Культура и мир детства. М. -1988. - 402 с.

134. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности. С. 24 -25.

135. Ш.Миронов В. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы.// Дошкольное воспитание. 1993. - № 10. - с. 41 - 42.

136. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование. 1999. № 3 - 4. - с.5 -19.

137. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. -Тула.-1991.-118 с.

138. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М. -1994. -102 с.

139. Ш.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. - 1998. -156 с.

140. Ш.Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М. - 1999. - 146 с.

141. Михайлова Г. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. -1972. № 2. - с. 48 - 55.

142. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.// Дошкольное воспитание. 1970. - № 3. -с. 36-41.

143. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985 .- 272 е., ил.

144. Мухина B.C. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992.

145. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека./ Психология отношений. Под ред-ей А.А. Бодалева. М.Воронеж. - 1995. - 356 с.

146. Натаров В.И. Активные методы обучения.// Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. - 1999. - № 3. - с. 3 - 14.

147. Немов Р.С. Психология. В 2 кн. Книга 2. Психология образования. М. -1994.-496 с.

148. Ш.Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М. - 1995. - 512 с. 162.Немов Р.С. Психология. - М. - 1990. - 301 с.

149. Ш.Неверович Я.З. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте./ Материалы IY Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси. -1971. - с. 661.

150. Никифоров Г.С., Филимоненко Ю.И., Польшин А.К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. Л. - 1986.

151. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. Изд-во "Советская Россия", М. -1974. -272 с.

152. Новохватский А., Уварова О. В каком возрасте ребенок видит радугу? // Наука и жизнь. 1990. - № 1. - с. 6 - 7.

153. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся.// Вопросы психологии. 1994. - № 3. - с. 61 - 68.

154. Ш.Осокина Т.В. Педагогическая соционика.// Сборник науных трудов докторантов, научных сотрудников, аспирантов и студентов./ Под ред-ей О.Г. Максимовой. Выпуск 7. - Чебоксары. - 2000. - 368 с.172.«Павловские среды», т.З. М. - 1949. - с. 316.

155. Пацявичус И.В. Соотношения индивидуально типичных характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности./ Дис. Канд. Психол. Наук. - М. - 1981. - 190 с.

156. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику, исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М. - 1983. - 176 с. Ш.Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М. - 1988. - 207 с.

157. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания. Вопросы психологии. 1987. № 5. - 160 с.

158. Ш.Прихожан A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и обозрение. -1998. № 2. - с. 11 - 17. Ш.Проблемы формирования личности. Л.И. Божович. Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж. - 1995. - 352 с.

159. Ш.Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань. -1991. -164 с.

160. Ш.Прохоров А.О. Психические состояния и их функции. Казань. - 1994. -168 с.

161. Ш.Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности.// Вопросы психологии. 1996. - № 4. -с. 32-44.

162. Прохоров А.О. Психология самоуправления. Азбука повседневного самоуправления. -1997. Казань. -106 с.

163. Прохоров А.О. Неравновесные состояния человека. // Психология психических состояний. Сборник статей. Выпуск 1. 1998. - Казань. - 204 с. - с. 4 - 25.

164. Прохоров А.О. Базовые основания психической саморегуляции. // Психология психических состояний. Сборник статей. Выпуск 1. -1998. Казань. - с. 71 -83.

165. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. // Психология психических состояний. Сборник статей. Выпуск 2. 1999. - Казань. - 328 с.

166. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний.// Психологический журнал. т. 17. - 1996. - № 3. - с. 9 - 18.

167. Прохоров А.О. Методики диагностики психических состояний личности.// Учебно методическое пособие. - Казань. - 1997. - 87 с.

168. Ш.Прохоров А.О. Психология психических состояний.// Саратовский ГУ им. Чернышевского. МАПН. Саратов. - Выпуск IV. - 1994. - 69 - 128 с.

169. Прохоров А.О., Генинг Г.Н, Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности.//Вопросы психологии. 1998. - № 4. - с. 42 - 53.

170. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Под ред-ей Д.Я. Райгородского. Самара. -1998. - 672 е.; стр. 110 -117.

171. Психология. / Под ред-ей В.А. Крутецкого. М. -1974. - 304 с.

172. Психологический словарь. /Под ред-ей В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М. -1983. - 448 с. - ил.

173. Психология детей дошкольного возраста./ Под ред-ей А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. 1964. - 324 с.

174. Психология эмоций,/ Тексты под ред-ей В.К. Вилюнаса. 1984. - 218 с.

175. Платонов К.К. Психологический практикум. М. - 1980. - с.165 (с. 100 -102).

176. Попцова Е.В. Качества матери и психическое развитие ребенка раннего возраста. Канд. Дисс. 1995.

177. Практические занятия по психологии. / Под ред -ей А.Ц. Пуни. ~ М. 1977. -120 с.

178. Пулккинен Л. Становление образа жизни с детского до юношеского возраста.// Психология личности и образ жизни. М. - 1987. - с. 132 - 137.

179. Раттер М. Помощь трудным детям. М. - 1987. -120 с.

180. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под ред. А. Г. Рузской. -М.- 1989.-216 с.

181. Репина Т.А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и её влияния на отношение к герою книги.// Вопросы психологии. 1960. - № 5. -с. 115-124.

182. Репина Т., Смолева Т. Неуверенный ребенок.// Дошкольное воспитание. -1990.-№2.-с. 62-63,81.

183. Репина Т.А. Социально психологическая характеристика группы детского сада. -М. - 1988. - 112 с.

184. Ребенок в мире культуры./ Под ред-ей P.M. Чумичевой. Ставрополь. -1998.-558 с.

185. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. -1995.-529 с.

186. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М. - 1989. -239 с.2Ю.Романова М.В. Общая психопатология. Методические рекомендации. Саранск. - 1980. - 78 с.

187. Романова Е.С., С.Ф. Потемкина. Графические методы в психодиагностике. М.- 1992.-232.

188. Романова Е.С., С.Ф. Потемкина. Графические методы в психодиагностике. // Детский психолог. 1993. - № 6. - с.76 - 95.

189. Рояк А. Эмоциональное благополучие ребёнка в группе детского сада. //Дошкольное воспитание. 1977. - №2. - с. 12 -19.

190. Рошка Г. Что и почему запоминает ребенок.// Дошкольное воспитание. -1986. -№3.- с. 30 -32.

191. Рибо Т. Психология чувств. Киев. - 1997. - 378 с.

192. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М. - 1989. -239 с.

193. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. т. 2. М. - 1989. - 328 с.

194. Русалова М,5 М. Костюнина, И. Стрельникова. Потребностно информационная теория эмоций.// Прикладная психология и психоанализ. // № 4 - 1999. -с.67 - 80.

195. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии.// Вопросы психологии. -1991. № 1. - с. 81 - 87.

196. Рылеева Е.В. Вместе веселее. Игры и рабочие материалы к оригинальной авторской программе развития самосознания в речевой активности дошкольников. М. - 2000. - 144 е.: илл.

197. Рылеева Е.В. Путешествие в мир эмоций: Демонстрационные материалы для фронтальной работы. Раздаточные материалы для индивидуальной работы. Педагогическая технология «Открой себя». М. - 2000. - 32 с.

198. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети.// Дошкольное воспитание. 1996. -№4.-с. 11-14.

199. Савельева А.Г., Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. -М. 1959. - 547 с.

200. Семья в психологической консультации. / под ред. А. Бодалева, В. Столина. -М.-1981.-286 с.

201. Селье Г. Стресс без дистресса. М. - 1982. - с.128.

202. Селли Д. Очерки по психологии детства. / Пер. с англ. М. - Изд-во К. Тихомирова. - 1909. - 112 с.

203. Сербина Е. Активные дети.// Дошкольное воспитание. 1993. - № 10. - с. 26 -28.

204. Сергиенко Е.А. YI Европейская конференция по психологии развития.// Психологический журнал. т. 15. - М. -1994. - № 2. - с. 180-181.

205. Симонов П.В. Потребностно информационная теория эмоций.// Вопросы психологии. - 1982. - № 6. - с. 44 - 56.

206. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль. -1996.- 192 с.

207. Симонов П.В. Что такое эмоция? М. - 1966. - 156 с.

208. Словарь практического психолога./ Состав. С.Ю. Головин. Минск. - 1998. -800 с.

209. Смирнова Е.О., B.C. Собкин, О.Э. Асадулина, А.А. Новаковская. Специфика эмоционально личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье. // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - с. 18 - 28.

210. Сосновикова Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека. // Вопросы психологии. 1968. - № 6.-с. 112-116.

211. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький. - 1975. - 118 с.

212. Соловьев А.В. Накануне наркоманий (О значении ранних периодов психического развития детей в формировании химической зависимости).// Школа здоровья. -1999. т.6 - № 3. - с. 111 -113.

213. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовка к обучению грамоте.// Вопросы психологии. -1974. № 2, - с. 138 -142.

214. Сохин Ф.А. Психолого педагогические проблемы развития речи дошкольника. // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. - с. 39 - 43.

215. Спиваковская А.С. Как быть родителем. М. -1986. - 342 с.

216. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. // Стресс и тревога в спорте. М. - 1983. - с. 12 - 24.

217. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения./ Пер. с англ./ Под ред-ей Н.Ф. Талызиной. М. - 1984. - 472 с.

218. Страхов И.В. Психические состояния и такт учителя.// Вопросы психологии. 1966.-№ 3. -е. 153- 164.

219. Страхов И.В. Педагогический такт в процессе устной проверки знаний школьников. // Вопросы психологии. 1965. - № 4. - с. 3 - 20.

220. Страхов В.И. Очерки психологии внимания. Прохоров А.О. Психология психических состояний. Выпуск IY. - Саратов. - 1994. - 128 с.

221. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада.// Дошкольное воспитание. - 1998. -№ 5. - с. 39 - 53.

222. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев - 1969. - 326 с.

223. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М. - 1971. - 336 е., с ил.

224. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев. - 1975.

225. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду./ Под ред. А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной. М. - 1965. - 336 с.

226. Телегина Т.Л., Пигарева М.П. Соотношение уровня развития мыслительных действий и эмоциональных переживаний у дошкольников в игровой ситуации.// Вопросы психологии. -1991. № 1. - с. 108 -114.

227. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль. - 1996. - 192 с.

228. Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М. -1992. - 94 с.

229. Уманский В.П. Зависимость успешности соревновательной деятельности от содержания психических состояний ожидания у спортсменов.// Актуальные вопросы подготовки квалифицированных спортсменов. Л. - 1976. - с. 44 - 48.

230. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Под ред-ей Н.Н. Под-дьякова, Ф.А. Сохина. М. - 1988. -192 с.

231. Уикенд Экспресс.// Добрый день, Чебоксары. - № 10. - 29.11 - 1994. - с. 7.

232. Урунтаева Г.А., Афонысина Ю.А. Практикум по детской психологии. М. -1995.-291 с.

233. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. 3-е изд., стереотип. - М. - 1998. - 336 с.

234. Ухтомский А.А. Физиология двигательного аппарата. Вып.1. - Л. - 1927. -321 с.

235. Ушаков а О. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет.// Дошкольное воспитание. 1972. - № 9. - с. 22 - 32.

236. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. / Собр. Сочин. т. 8. - М. -1950.-46 с.

237. Фельдчер Ш., Либерман С. 400 способов занять ребенка от 2 до 8 лет. СПб.- 1996.-423 с.

238. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек цвет - пространство.// Прикладная цветоп-сихология. - Сок. пер. с нем. О. В. Гавалова. - М. - 1973. - 117с.

239. Фромм Э. Иметь или быть? М. -1990. -126 с.

240. Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте. // Вопросы психологии. 1978.- № 6. с. 94-106.

241. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы./ Пер. с фин. М. -1993. - 112 с.

242. Чиркова Т. Педагогическая система Э. Пиклер.// Дошкольное воспитание. -1986.1.-е. 54-57.

243. Чистякова М.И. Психогимнастика. М. -1990. - 128 с. 270.Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов-на-Дону. - 1995. - 272 с.

244. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М.-1971.-223 с.

245. Щульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1994.-№ 1. -160 с.

246. Щевандрина Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М. -1998.-512 с.

247. Щербакова Е., Голицын В. К вопросу о развитии познавательной активности.// Дошкольное воспитание. 1991. - № 10. - с. 56 - 58.

248. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах./ Избранные психологические труды./ Под ред-ей Д.И. Фльдштейн. М. - Воронеж. - 1995. - 416 с.

249. Эмоциональное развитие дошкольника / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, и др. // Под ред-ей А.Д. Кошелевой. М., 1985.- 176 с.

250. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JL- 1990. - 192 с.

251. Якобсон П.М. Психология чувств. М. 1956. - 240 е., приложения.

252. Яковлева М.В. Сказкотерапия и символдрама.// Школа здоровья. т.6. -1999.3.-е. 64- 78.

253. Arnberg L. Raising children bilingually: the per school years. Clevedon: Multilingual Matters. - 1987.

254. Bain В., Yu A. Cognitive consequences of raising children bilingually: one parent / one language // Canadian J. Psychol. 1980. - V. 34. - P. 304 - 313.

255. Basselman B.C. Neurosis and psychosis. Springfield: Ch. C. Thomas. - 1964. -p.11-13.

256. Bronchart J P. The regulating role of speech // Hum. Devel. - 1973. - V. 16. - P. 417-439.

257. Cattell R.B. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. N.Y. -1961.

258. Gene V. Glass., Julian C. Stanley. Statistical Methods in Education and Psychology. Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. - 1970.

259. Frank L. Play in personality development. Springfield. - 1982.

260. Haworth M. Child psychotherapy: Practice and theory. N.Y. - 1977.

261. Hodges, W.F. & Spielberger, C.D. The effects of threat of shock on heart rate for subjects who differ in manifest anxiety and fear or shock. "Psychophysiology". -1966. 2. - p. 287-294.

262. Lazarus R.S. Psychology of Anxiety. Indianapolis. 1967.

264. P/Fraisse. V emotion, Traite" psychologique. 1963. - V.

265. Pinch W.J., Heck M., Vinal D. Health needs and concerns of male adolescents.// Adolescence. 1986. - Winter. 21: 84. - p. 961 - 9.

266. Price D., Barrell J. A, Quantative experimental analysis of human emotions.// J. Motivation and Emotion. - 1985. - v. 9 - № 1.

267. Price D., Barrell J. Some general laws of human emotion: Interrelationship between intensities of disire, expectation and emotional feeling.// J. Personslity. -1984.-V. 52.

268. Frodi A.M. Attachment behavior and sociability with strangers in premature and fullterm infants.// Inf. Mental Health J. 1983. - V. 4(1). P. 13 - 22.

269. Watt J. Interaction and first year: The effects of prematurity.// Early Hum. Devel. -1986. V. 13(2).-p. 195-210.

270. Wozniak R. Verbal regulation of motor behaviour // Hum. Devel. 1972. - V. 15. -P. 15-57.

271. Zivin G. (ed.) The development of self- regulation throughprivate speech. -Toronto: John Wiley and Sons. 1979.